“Usted es una persona capaz. De una tenacidad
innata,
y al parecer está animado de buenos deseos.
Necesita
usted estudiar, pero de manera que los libros
no le impidan ver la gente.”
Máximo Gorki (1868-1936), escritor ruso.
Bienvenidas y bienvenidos a la quinta clase del
curso.
Comienzo como empecé la clase pasada: sigo
regularizando el envío de los materiales, a punto tal que podemos decir que
estamos casi al día. Como siempre, les agradezco mucho la paciencia. Son bien
recibidas todas las consultas, quejas, sugerencias, etc., que ustedes formulen.
En el encuentro de hoy continuaremos la
presentación de los rasgos fundamentales del modelo reproductivista en Sociología de la Educación. Para ello
trabajaremos el artículo de Emile Durkheim (1858-1917), “Pedagogía”. [1] Desde
ya adelante que serán inevitables las repeticiones de cuestiones trabajadas en
las dos clases anteriores.
Sin más vueltas, comencemos.
Durkheim se propone establecer el
objeto de estudio de la sociología de la educación. Para ello,
comienza por analizar la distinción entre educación y pedagogía.
La educación “es la
acción ejercida sobre los niños por los padres y por los educadores. Dicha
acción es constante y general.” (p. 73). De modo que abarca tanto el circuito
formal (el sistema de educación pública, por ejemplo) como el circuito informal
(la educación en la casa, en el taller, etc.).
La pedagogía, en cambio,
“consiste, no en actos, sino en teorías. Estas teorías son formas de
concebir la educación, en ningún caso maneras de llevarla a cabo. A veces,
incluso, se diferencian de las prácticas en uso hasta el extremo de entrar en
franca oposición con ella. (…) [Es] una determinada forma de pensar respecto a
los elementos de la educación.” (p. 73).
A partir de la definición de
pedagogía, Durkheim se plantea la siguiente pregunta: ¿la pedagogía es una
ciencia, la ciencia de la educación? (pág. 74). La cuestión no es menor, pues
si el objetivo era fundar la cientificidad de la Sociología de la Educación se
volvía necesario despejar su ámbito de trabajo de disciplinas competidoras.
Éste era el caso de la pedagogía.
Para dar respuesta a dicha pregunta,
comienza por formular las características de la ciencia en general. En base a
dichos criterios, la educación puede ser “objeto de una investigación” que
“presente todas las características de una ciencia” (p. 76). Esto es así porque
la educación es un hecho social [2] como los demás:
“la educación, en uso en una sociedad determinada y considerada en un
momento determinado de su evolución, es un conjunto de prácticas, de maneras de
proceder, de costumbres que constituyen hechos perfectamente definidos y cuya
realidad es similar a la de los demás hechos sociales.” (p. 76).
Defiende, por tanto, el carácter social de la educación. Se
trata de una institución social:
“No hay hombre que pueda conseguir que una sociedad tenga, en un momento
dado, otro sistema educacional que aquél que está implicado en su estructura,
como tampoco le es factible a un organismo vivo tener otros órganos y otras
funciones que aquéllas que vienen implicadas en su constitución. (…) Es del
todo vano creer que educamos a nuestros hijos según nuestros deseos. Nos vemos
impelidos a seguir las reglas que imperan en el medio social en el cual nos
desenvolvemos.” (p. 76).
En otras palabras:
“Las prácticas educacionales no son hechos aislados los unos de los
otros, sino que, por una misma sociedad, están ligados en un mismo sistema
todas cuyas partes concurren hacia un mismo fin: y éste es el sistema de
educación propio de ese país y de esa época. Cada pueblo tiene el suyo, al igual
que tiene su sistema moral, religioso, económico, etc. (…) pueblos que se
asemejan en los caracteres esenciales de su constitución deben seguir sistemas
de educación comparables entre sí.” (p. 77).
El uso de la metáfora biológica (la
sociedad como organismo) y el énfasis en el carácter coercitivo de lo social no
son casuales. Mediante estos recursos, quiere mostrar que no es posible hacer
cualquier cosa en educación; mejor dicho, el margen para transformar la
educación se encuentra acotado por las necesidades sociales (por la estructura
social).
“Todas las prácticas educacionales, sean cuales puedan ser éstas,
cualesquiera que sean las diferencias existentes entre ellas, poseen en común
un carácter esencial: resultan todas ellas de la acción ejercida por una
generación sobre la siguiente con vistas a adaptar a esta última al medio
social en el cual está destinada a vivir.” (p. 77).
Este
carácter común a todas las prácticas educativas constituye el fundamento para
hacer a la educación el objeto de “una sola y la misma ciencia, que sería la
ciencia de la educación.” (p. 77).
Las distintas clases de sociedades
poseen tipos genéricos de educación que le son propios. (p. 78). Durkheim
repasa aquí el caso de la India, de Egipto, de Grecia, etc. Al pasar, anota:
“la instrucción, ella también, en cuanto hace su aparición, reviste un carácter
laico y privado” (p. 79).
Además de la cuestión de los tipos de
educación, la ciencia de la educación puede encarar otra tarea:
“Una vez establecidos los diferentes tipos, todavía quedaría el
explicarlos, es decir, averiguar de qué condiciones dependen las propiedades
características de cada uno de ellos y cómo han derivado los unos de los otros.
De esta guisa se obtendrían las leyes que rigen la evolución de los sistemas
educacionales.” (p. 79).
Durkheim apunta la necesidad de una
“buena estadística escolar” (p. 80), para hacer posible el estudio científico
de la educación contemporánea.
Resumiendo
lo anterior, la ciencia de la educación debe encarar dos grupos de problemas,
unos referidos a la génesis de los sistemas de educación, los otros referidos
al funcionamiento de los mismos. Para Durkheim queda claro que el conjunto de
ambos constituye una ciencia: “he aquí lo que es, o mejor dicho, he aquí lo que
sería una ciencia de la educación.” (p. 81).
A diferencia de la ciencia de la
educación, que tiene que dedicarse a “describir o explicar lo que es o lo que
ha sido”, la pedagogía se encarga de “determinar lo que debe ser” (p. 81). Los
pedagogos
“no apuntan ni hacia el presente, ni hacia el pasado, sino hacia el
futuro. No se proponen expresar fielmente realidades dadas, sino promulgar
preceptos de conducta. No nos dicen: «he aquí lo que existe y la razón de ser
de su existencia», sino «he aquí lo que hay que hacer».” (p. 81).
A modo de ejemplo, nombra a Rabelais
(c. 1494-1553), Montaigne (1533-1592), Rousseau (1712-1778) y Pestalozzi (1746-1827).
Es por esto que “la pedagogía es algo diferente de la ciencia de la educación”
(p. 81).
Pero entonces, ¿qué es la pedagogía?
Durkheim comienza descartando que se
trate de un arte. Él entiende por arte:
“la experiencia práctica adquirida por el instructor en el contacto con
los niños y en el ejercicio de su profesión. (…) Se puede ser un cumplido
educador y, sin embargo, no tener ninguna disposición para las especulaciones
de tipo pedagógico. El educador avezado sabe hacer lo que hace falta, sin por
ello poder explicar siempre las razones que justifican los métodos que utiliza;
y, a la inversa, el pedagogo puede estar falto de toda habilidad práctica” (p.
82).
La pedagogía no es, pues, ni ciencia
de la educación ni arte.
Durkheim concibe a la pedagogía como
una teoría intermedia:
“En vez de actuar sobre las cosas o sobre los seres según modos
determinados, se reflexiona acerca de procedimientos de acción que son así
utilizados, no con vistas a conocerlos y a explicarlos, pero sí a apreciarlos
en lo que valen, para averiguar si son lo que deben ser, si no convendría
modificarlos y de qué manera, o, incluso, sustituirlos totalmente por métodos
nuevos. Dichas reflexiones adoptan la forma de teorías; son combinaciones de
ideas, no combinaciones de actos, y, por ese camino, se aproximan a la ciencia.
Ahora bien, las ideas que son así combinadas tienen por objeto no el expresar
la naturaleza de las cosas determinadas, sino de dirigir la acción. No son movimientos,
pero están muy cerca del movimiento que tienen por misión orientar. Si no
constituyen acciones, son, cuando menos, programas de acción y por ese camino
se aproximan al arte. (…) La pedagogía viene a ser una teoría práctica de esa
clase. No estudia de forma científica los sistemas de educación, pero
reflexiona sobre éstos con vistas a proporcionar a la actividad del educador
ideas que le orienten.” (p. 83).
Dicho esto, Durkheim pasa a
considerar otro problema: ¿sobre qué ciencias puede apoyarse la pedagogía?
La dificultad radica en que “la
ciencia de la educación no existe más que en estado de mera
proyecto.” (p. 84). Tampoco puede apoyarse ni en la sociología (“ciencia
incipiente”) ni en la psicología (“objeto de toda suerte de controversias”). Si
hubiera tiempo, la pedagogía debería esperar al desarrollo de estas ciencias
para formular sus reflexiones. Pero la educación (como suele
suceder todo el tiempo) experimenta una crisis y no se puede
esperar:
“En muchos aspectos nuestro sistema tradicional de educación está
desfasado con respecto a nuestras ideas y nuestras necesidades. No hay, pues,
otra alternativa que la de escoger entre los dos caminos siguientes: o bien,
tratamos de mantener, a pesar de todo, las prácticas que nos ha legado el
pasado, aun cuando ya no respondan a las exigencias del presente, o bien emprendemos
resueltamente la tarea de restablecer la armonía rota indagando cuáles son las
modificaciones que se deben aportar. De esos dos caminos, el primero es
impracticable y no puede conducir al éxito.” (p. 85).
Si no es posible permanecer en el
pasado, es preciso emprender la tarea de reformar el sistema educativo. La
pedagogía, en tanto “reflexión aplicada, lo más metódicamente posible, a las
cosas de la educación con miras a regular su desarrollo” (p. 86), tiene que
cumplir un rol importante en este quehacer.
“Así pues, de lo que se trata es de actuar lo mejor que podemos, de
recopilar el mayor número posible de hechos instructivos, de interpretarlos con
el mejor método del que seamos capaces, con el propósito de reducir al mínimo
las posibilidades de error. Este es el papel del pedagogo.” (p. 86).
Pero la acción de la pedagogía no se
reduce sólo a los tiempos de crisis. El maestro tiende a volverse rutinario, y
la educación requiere adaptarse a las necesidades individuales de cada alumno y
a los cambios de la sociedad. En este punto es fundamental la reflexión
pedagógica:
“…la única forma de impedirle [a la educación] que caiga bajo el yugo de
la costumbre y de que degenere en un automatismo maquinal e inmutable, es
mantenerla constantemente en vilo a través de la reflexión. Cuando el educador
se percata de los métodos que utiliza, de sus fines y de su razón de ser, está
en condición de juzgarlos y, más adelante, está dispuestos a modificarlos si
llega a convencerse de que la meta perseguida ya no es la misma o de que los
medios que se deben utilizar deben ser diferentes. La reflexión es, por
excelencia, la fuerza antagónica de la rutina, y la rutina es un obstáculo para
los progresos necesarios.” (p. 88).
Durkheim apunta que la pedagogía se
desarrolló de manera continua a partir del Renacimiento, mientras que la Edad
Media no precisó de este tipo de reflexión. Al indicar las razones del
desarrollo de la pedagogía, señala:
“…al llegar al Renacimiento todo cambia: las personalidades individuales
se destacan de la masa social en la que quedaban, hasta aquel momento,
absorbidas y diluidas; las mentes se diversifican; al propio tiempo, la
evolución histórica se acelera” (p. 88).
Desde una concepción diferente, Marx
estaría de acuerdo con los procesos indicados por Durkheim: desarrollo del
individuo, acrecentamiento de la división del trabajo, quiebre de la tradición
y culto a la novedad. Todo ello, por supuesto, sobre la base del proceso de
expropiación de los productores directos y la concentración de los medios de
producción en manos de la burguesía. Ante cambios de tal magnitud, está claro
que la educación no podía permanecer indiferente ante tales cambios.
Durkheim desconfía de la reflexión
que gira en el vacío y que propone ideales sin tener en cuenta las condiciones
reales del sistema educativo. Es por eso que formula algunas recomendaciones
para realizar la reflexión pedagógica de un modo adecuado.
Ante todo,
“su papel [el de la pedagogía] no consiste en sustituir a la práctica,
sino en guiarla, en ilustrarla, en ayudarla, en caso necesario, a colmar las
lagunas que pueden producirse en ella, y en paliar las deficiencias que en ella
se puedan detectar. (…) la misión del pedagogo no es la de construir partiendo
de la nada un sistema de enseñanza, como si no existiese ninguno antes de su
aparición; muy al contrario, debe empeñarse (…) en conocer y comprender el
sistema de su tiempo, únicamente con esta condición le será posible hacer uso
de él con discernimiento y calibrar lo que en él pueda existir de deficiente.”
(p. 89).
Durkheim enfatiza la importancia que
tiene el conocimiento de la historia de la enseñanza y de la historia de la
pedagogía:
“Esa historia de la pedagogía, para dar todos sus frutos, no debe por
otra parte, quedar separada de la historia de la enseñanza. Aun cuando en la
exposición las hayamos distinguido la una de la otra de hecho, ambas son
solidarias. Pues, en cada momento, las doctrinas dependen del estado de la
enseñanza – que reflejan al propio tiempo que reaccionan contra ella – y, por
otra parte – en la medida en que ejercen una acción eficaz – contribuyen a
determinarla.” (p. 91).
Frente a los pedagogos que hacen
abstracción de todo lo existente y sólo piensan en el futuro, Durkheim propone
un baño de realidad:
“El futuro no puede salir de la nada: no lo podemos edificar más que a
base de los materiales que nos ha legado el pasado. Un ideal que se construye
sustentando ideas contrarias al estado de cosas existente no es realizable,
puesto que no está enraizado en la realidad.” (p. 92).
Durkheim recomienda a los maestros:
“…para esa pedagogía de cada día, de la que cada maestro necesita para
ilustrar y guiar su práctica cotidiana, se precisa de menos entusiasmo pasional
y unilateral, y, en cambio, de más método, de un sentimiento más actual de la
realidad y de las múltiples dificultades con las que es necesario enfrentarse.”
(p. 92).
Finalmente, resume el punto de vista
adoptado en este artículo:
“En vez de tratar de promulgar para la pedagogía un código abstracto de
reglas metodológicas (…) nos ha parecido preferible indicar de qué manera
entendemos debe ser formado el pedagogo. Una determinada actitud de la mente
con respecto a los problemas que le atañe tratar, se ve, por ello mismo
determinada.” (p. 94).
Con la clase de hoy terminamos la
exposición de los lineamientos generales de la Sociología de la Educación
durkheimiana. En nuestro próximo encuentro continuaremos el tratamiento del
modelo de la reproducción. Para ello revisaremos una parte de Vigilar y castigar, de Michel Foucault
(1926-1984). [3] Enviaré una copia por correo electrónico.
Hasta la próxima.
Villa
del Parque, miércoles 10 de junio de 2020
ABREVIATURAS:
IM = Individualismo metodológico / NH = Naturaleza humana
NOTAS:
[1]
Durkheim, E. [1903]. (1996). “Pedagogía”.
EN: Durkheim, E. (1996). Educación y Sociología. Barcelona: Península.
(pp.73-94). Todas las citas realizadas en la
clase corresponden a la traducción española realizada por Janine Muls de Liarás. Este artículo fue publicado como el
artículo "PEDAGOGÍA" del Nuevo Diccionario de pedagogía y de instrucción primaria, editado bajo la
dirección de F. Buisson, París, Hachette, 1911.
[2] Para la caracterización
de la noción de hecho social recomiendo la lectura de la ficha: “Sociología,
hechos sociales y representaciones colectivas en Durkheim”, publicada en el
blog Miseria de la Sociología el 2 de agosto de 2016.
[3] Foucault, M. (2006). Vigilar y castigar: Nacimiento de la prisión. Buenos Aires: Siglo XXI Editores Argentina.
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