RESEÑA: DURKHEIM, DETERMINACIÓN DEL HECHO MORAL (1906)

Nota bibliográfica:

Para la redacción de esta reseña se ha utilizado la siguiente edición: Durkheim, Emile. (2000). Sociología y filosofía. Madrid: Miño y Dávila. (pp. 59-86). Es la traducción española de un artículo publicado en el BULLETIN DE LA SOCIÉTÉ FRANçAISE DE PHILOSOPHIE. Incluye una parte de la discusión que tuvo lugar en la reunión llevada a cabo el 11 de febrero de 1906.

Este texto de Durkheim tiene por objetivo principal establecer en qué consiste la realidad moral y cuáles son los caminos para comprenderla. En este sentido, se enmarca dentro de una línea central de su teoría sociológica, consistente en establecer el hecho de que la realidad social no puede ser reducida a la suma agregada de los individuos que la componen, y a que esta realidad genera un substrato propio, colectivo, diferente al de los pensamientos e intenciones meramente individuales de las personas.

Para cumplir su propósito, Durkheim comienza por establecer las principales características del hecho moral:

a) Se trata de reglas investidas de una autoridad especial, es decir, que son obedecidas porque ordenan (noción del deber – Durkheim apunta que este aspecto del hecho moral se asemeja a la concepción kantiana del deber -);

b) Las personas no realizan sus actos sólo porque les son ordenados, es necesario también que éstos contengan un cierto grado de “deseabilidad”, es decir, que su ejecución sea deseada por el sujeto que realiza el hecho moral (difiere en este punto de la concepción kantiana). En este sentido, Durkheim plantea que la noción de deber es el elemento más abstracto del hecho moral, mientras que la “deseabilidad” se encuentra en estrecho contacto con la sensibilidad del individuo. En resumen, todo hecho moral implica una combinación de noción de deber y de idea del bien (esta constituye la base última de la deseabilidad) (p. 60).

Luego de caracterizar el hecho moral y de aclarar sus acercamientos y diferencia con la concepción de Kant (1724-1804), Durkheim se plantea la cuestión de por qué existen los hechos morales (p. 61). En este marco, emprende una crítica de la posición individualista metodológica. Así, sostiene que la calificación de moral nunca fue aplicada a un acto cuyos objetivos fueran exclusivamente individuales, y que ningún individuo constituye en sí mismo un carácter moral. De lo anterior infiere que

“si hay una moral, no puede tener por objetivo sino el grupo formado por una pluralidad de individuos asociados, es decir, la sociedad, bajo la condición, no obstante, de que la sociedad pueda ser considerada como una personalidad cualitativamente diferente de las personalidades individuales que la componen. La moral comienza, pues, allí donde comienza el apego a un grupo, cualquiera que sea.” (p. 62).

En verdad, Durkheim retoma aquí y aplicadas al estudio de los hechos morales, sus tesis enunciadas en las obras de la década de 1890, acerca de la irreductibilidad de los hechos sociales a los hechos individuales. De este modo, la sociedad, que sobrepasa al individuo, es una cosa buena que tiende a ser deseada por éste; la sociedad, en esta relación, se presenta a la vez como una cosa buena (algo deseable) y como una autoridad moral cuyos preceptos de conducta  adquieren carácter obligatorio.

Las afirmaciones contenidas en el párrafo anterior no implican que Durkheim proponga la aceptación pasiva por el individuo de la moral imperante en una sociedad. Aquí afirma que

“la sociedad que la moral nos prescribe desear o querer, no es la sociedad tal como aparece ante ella misma, sino la sociedad tal como es o tal como tiende realmente a ser.” (p. 62).

A partir de todas estas consideraciones generales, Durkheim dedica el resto del artículo al análisis de la realidad moral. Sostiene que ésta última puede dividirse en dos aspectos: el aspecto objetivo y el aspecto subjetivo. En su artículo Durkheim dedicará su atención al primero de los dos aspectos. Para ello plantea la conveniencia de saber dónde se encuentra la realidad moral. Durkheim sostiene que las reglas morales se nos presentan como un conjunto de máximas, de reglas de conducta que pretenden regir la vida en sociedad. Pero esta definición no basta, porque hay muchas más reglas que las morales que nos prescriben qué debemos hacer y qué no hacer. Para encontrar lo específico de las reglas morales frente a otros tipos de reglas, Durkheim va a proceder estudiando qué reacciones se producen cuando las reglas son violadas. Aquí, como en otros de sus trabajos, Durkheim vuelve a poner el acento en la sanción, a la que define como “una consecuencia del acto, que no resulta del contenido del acto, sino del hecho de que éste no es conforme a una regla preestablecida. Porque hay una regla anteriormente establecida, y porque el acto es un acto de rebelión contra esta regla, es por eso que entraña una sanción. Aquí desarrolla in extenso los dos aspectos del hecho moral que fueron mencionados arriba; mientras que, por un lado, la regla va asociada a la noción de deber (y en este punto Durkheim apunta que este carácter va dirigido en contra del utilitarismo), también va asociada a cierta deseabilidad que hace más fácil su cumplimiento. No se trata, pues, del mero deber, sino que también este deber tiene que estar asociado a alguna forma de idea del bien. Durkheim señala que esta dualidad del hecho social también se manifiesta en lo sagrado.

Toda el segundo apartado del artículo (pp. 73-83) está dirigido a demostrar la afirmación formulada arriba acerca de que la moral no puede tener su origen en el individuo, sino en el grupo. “La vida comienza allí donde comienza la vida en grupo, porque solamente allí la abnegación y el desinterés toman un sentido.” (76). Como puede verse, esta posición se encuentra radicalmente enfrentada a la del individualismo metodológico.

Por último, en el tercer apartado del artículo (pp. 83-86) Durkheim procura enfrentar la crítica que se le hace y que dice que su posición frente a los hechos morales deriva en la aceptación fatalista de la moral imperante en una sociedad dada. Aquí aclara lo que considera un “malentendido” y afirma que el individuo no debe renunciar de ningún modo a formular sus protestas contra aquellas reglas morales con las que no esté de acuerdo.

”Pero, sea como fuere, no podemos aspirar a otra moral que la que es reclamada por nuestro estado social. Hay en esto un punto de referencia objetivo, con el cual deben relacionarse siempre nuestras afirmaciones. La razón que juzga en estas materias no es, pues la razón individual movida no se sabe por qué inspiraciones interiores, por qué preferencias personales; es la razón que se apoya en el conocimiento, elaborado tan metódicamente como es posible, de una realidad social dada, a saber: la realidad social. De la sociedad, y no del yo, depende la moral.” (p. 85).

En definitiva, es la ciencia la que puede proporcionarnos una guía para orientarnos en el vasto océano de las realidades morales. Y Durkheim se preocupa por dejar en claro que la ciencia, que opera metódicamente acumulando paulatinamente información, no puede brindarnos ni soluciones exactas, ni puede dar respuesta inmediata a nuevas situaciones. En dichos casos, son los individuos quienes deben tomar las decisiones. Sin embargo, esto se halla bien lejos de los principios del individualismo metodológico.

En resumen, en este artículo Durkheim demuestra que los hechos morales no son construcciones individuales sino que se trata, por el contrario,  de reglas que brotan de la sociedad misma.

Villa del Parque, martes 16 de julio de 2013

FICHA: DURKHEIM, "LA EDUCACIÓN, SU NATURALEZA Y SU PAPEL" (1911)

El artículo de Emile Durkheim (1858-1917), "La educación, su naturaleza y su papel", fue publicado inicialmente como la voz EDUCACIÓN en Buisson, F., dir. (1911). Nuevo diccionario de pedagogía e instrucción primaria. París: Hachette.

En la elaboración de esta ficha utilicé la traducción de Janine Muls de Liarás, incluida en Durkheim, Emile. (1996). Educación y pedagogía. Barcelona: Península. (pp. 43-72).

El texto tiene la forma de un artículo para una enciclopedia. De ahí que resulte especialmente didáctico para conocer la concepción que tenía Durkheim de la educación.

La estructura del artículo es la siguiente:
1. Las definiciones de la educación. Examen crítico. (pp. 43- 49).
2. Definición de educación (pp. 49-53).
3. Consecuencia de la definición anterior: Carácter social de la educación (pp. 53-60).
4. El papel del Estado en materia educacional (pp. 61-63).
5. Poder de la educación. Los medios de acción (pp. 64-72).

Durkheim formula la siguiente definición de la e.: “La educación es la acción ejercida por las generaciones adultas sobre aquéllas que no han alcanzado todavía el grado de madurez necesario para la vida social. Tiene por objeto el suscitar y desarrollar en el niño un cierto número de estados físicos, intelectuales y morales que exigen de él tanto la sociedad política en su conjunto como el medio ambiente específico al que está especialmente destinado.” (p. 53).

La educación es, por tanto, un proceso de transmisión de conocimientos e ideología que se da principalmente entre generaciones ; se trata, de un proceso esencialmente social. Esta afirmación del carácter social de la educación se asienta en su crítica del individualismo metodológico (IM a partir de aquí) .

El ser humano, desprovisto de educación, no es nada: “…si se hace abstracción de las vagas e inciertas tendencias que pueden ser atribuidas a la herencia, el niño, al integrarse a la vida, no aporta a ésta más que naturaleza de individuo. (…) Es necesario que, por las vías más rápidas, al ser egoísta y asocial que acaba de nacer, superponga ella otro, capaz de llevar una vida moral y social. Ésta es en esencia la labor de la educación, y nos percatamos de inmediato de toda su grandeza.” (p. 54). En otras palabras, el ser humano tal como lo conocemos es producto de la educación, es decir, de un conjunto de órganos especializados de la sociedad. No existe, por tanto, ningún estado de naturaleza ni nada que se le parezca; tampoco puede hablarse de la existencia de una esencia humana inmutable desde el principio de los tiempos . Como la socialización del individuo, es decir, la incorporación de las habilidades y valores necesarios para la vida en una sociedad determinada se da por medio de la educación, corresponde decir que esta última es uno de los pilares en el proceso de creación de los individuos humanos. Esto es así porque los seres humanos existen como tales en sociedad: si al hombre se le “retirase todo cuanto debe a la sociedad: retrocedería a la condición animal.” (p. 59).

La educación constituye, en rigor, dos tipos de seres humanos en el mismo individuo. [Hay aquí un resabio de la distinción hegeliana entre Estado y Sociedad Civil]. Durkheim expresa esto diciendo que el sistema educacional presenta “un doble aspecto: es a la vez, único y múltiple.” (p. 49).


¿Qué significa que el sistema educacional es “múltiple”?
“Es múltiple. En efecto, y en cierto sentido, se puede decir que hay tantos tipos diferentes de educación como capas sociales diferentes hay en dicha sociedad.” (p. 49. El resaltado es mío.). [Esta proposición es una muestra acabada de la agudeza con que Durkheim analiza el proceso educativo. Hay en ella un reconocimiento implícito de la centralidad de las clases sociales para comprender la organización y el carácter de la sociedad. Puesto que somos una sociedad dividida en clases sociales con intereses antagónicos, forzosamente tienen que existir distintos tipos de educación, pues la educación del empresario no puede ser la misma que la del obrero, so pena de afectar sensiblemente la reproducción de las relaciones sociales capitalistas.]. “¿Acaso se argüirá que esta organización no es moralmente justificable y que no se puede ver en ella más que una perduración condenada a desaparecer? No resulta difícil defender dicha tesis. Es evidente que la educación de nuestros hijos no debería depender del azar que les ha hecho nacer aquí o allá, de tales padres y no de tales otros. Pero, aun cuando l a conciencia moral de nuestro tiempo hubiese obtenido la satisfacción a la que aspira, no por esto la educación se tornaría más uniforme. Aun cuando la carrera escogida para cada niño no seria ya, en gran parte, predeterminada por una obcecada herencia social, la diversidad moral de las profesiones no dejaría de arrastrar en pos suya una gran diversidad pedagógica. En efecto, cada profesión constituye un ámbito sui generis que recaba aptitudes concretas y conocimientos especiales, en los que imperan determinadas ideas, determinadas costumbres, determinadas maneras de contemplar las cosas; y dado que el niño debe estar preparado con vistas a la función que está llamado a desempeñar el día de mañana, la educación a partir de una cierta edad, no puede ser la misma para todos los sujetos a los que se aplica. Este es el motivo por el cual vemos que en todos los países civilizados, la educación tiende a diversificarse cada vez más y a especializarse; y esta especialización empieza cada día más pronto. La heterogeneidad que se produce de esta suerte no se basa, como aquella de la que habláramos anteriormente, sobre desigualdades injustas a todas luces; a pesar de ello, no es por esto menor.” (p. 50).
[Estamos en presencia del mejor Durkheim. Dicho de manera clara, en una sociedad capitalista (y de ella está hablando todo el tiempo, aunque no use el término) la educación no puede ser igual para todos. Esto es así porque dicha forma de organización social está basada en la existencia de clases sociales cuyos intereses son antagónicos, y la educación está obligada a reproducir dicha estructura de clases sociales, le guste o no a los educadores. Durkheim tiende a oscurecer la cuestión planteando implícitamente que dicha diversificación de los grupos sociales obedece a motivos técnicos, es decir, a una extensión de la división del trabajo. Pero hay que tener siempre en cuenta que la base de la división del trabajo es la separación entre los productores directos y los medios de producción. Las relaciones de propiedad son el fundamento, la condición de posibilidad, para el desarrollo de la división del trabajo social en el capitalismo. Dicha división requiere, por ejemplo, el mantenimiento de la separación entre el trabajo intelectual y el trabajo manual, entre la concepción y la ejecución. El truco consiste en presentar dicha división como el producto de una necesidad meramente técnica y que, por tanto, no puede ser discutida so pena de perder las ingentes fuerzas productivas que genera su existencia.]

¿Qué significa que el sistema educacional es “único”?
Quiere decir que si bien la educación se halla dividida en distintos trayectos, cada uno de los cuales corresponde a una determinada posición social, es preciso educar a todos los individuos de esa sociedad en “una base común”. En las sociedades “menos evolucionadas” [precapitalistas], esa base común está constituida por las creencias religiosas, dioses comunes, etc., cada una de las cuales exige pautas comunes de conducta. En la sociedad moderna [capitalista], y como consecuencia de la historia, “se ha ido constituyendo todo un conjunto de ideas sobre la naturaleza humana, sobre la importancia respectiva de nuestras diversas facultades, sobre el derecho y sobre el deber, sobre la sociedad, sobre el individuo, sobre el progreso, sobre la ciencia, sobre el arte, etc., que constituyen la base misma de nuestro espíritu nacional; toda educación, tanto la que lleva a las carreras liberales como la que prepara a cargos industriales, tiene por objeto el de grabarlos en las conciencias.” (p. 52). En definitiva, cada sociedad labra “un cierto ideal del hombre, de lo que debe ser éste tanto al punto de vista intelectual como físico y moral (…) ese ideal es, en cierta medida, el mismo para todos los ciudadanos de un país…” (p. 52). [Esto no es otra cosa que la ideología de la clase dominante – o del bloque hegemónico – en esa sociedad. Pero en Durkheim es presentada como la ideología de TODA la sociedad. Aquí entra a jugar con toda su fuerza el peso de la metáfora organicista en la construcción de la sociología de Durkheim. En un organismo no puede haber clases antagónicas; en cambio, si deben existir funciones que se complementan para lograr el estado de salud del organismo. Pero, a pesar de esta posición, la manera en que Durkheim analiza la dualidad del funcionamiento del sistema educativo es irreprochable.]

Durkheim sintetiza la dualidad de objetivos de la educación (los cuales se reflejan también en la estructura misma del sistema educativo) del siguiente modo: La educación tiene “por misión la de suscitar en el niño: 1. Un cierto número de estados físicos y mentales que la sociedad a la que pertenece considera como debiendo florecer en cada uno de sus miembros. 2. Ciertos estados físicos y mentales que el grupo social específico (casta, clase, familia, profesión) considera asimismo como debiendo existir en todos aquéllos que lo constituyen. Por consiguiente, es la sociedad, en su conjunto, y cada ámbito social específico, los que determinan ese ideal que la educación realiza. La sociedad no puede subsistir más que si existe entre sus miembros una homogeneidad suficiente: la educación perpetúa y refuerza dicha homogeneidad, fijando por adelantado en el alma del niño las similitudes esenciales que requiere la vida colectiva. Sin embargo, por otra parte, sin una cierta diversidad toda cooperación resultaría imposible: la educación asegura la persistencia de dicha diversidad necesaria, diversificándose por sí mismo y especializándose.” (p. 52).
[En el caso de la sociedad capitalista la necesidad de una educación que desarrolle una mentalidad común – difusión de la ideología dominante en esa sociedad -, es especialmente aguda, porque en esta forma de organización social los individuos son “recíprocamente indiferentes” y, por tanto, predomina la división atomística entre ellos. Las relaciones entre los individuos, basadas en el egoísmo, asumen la forma de lucha de todos contra todos. Desde este punto de vista, el Estado es el encargado de constituir el interés general, mejor dicho, el interés general de la clase capitalista en su conjunto. Eso es lo que hace la educación, impidiendo que la sociedad capitalista sucumba en la lucha competitiva. Es importante puntualizar esto, porque no solamente se trata de que la educación asegure la subordinación de las clases dominadas, sino también de que permita la conformación de una clase dominante acostumbrada a dominar la sociedad. Esnotable consiste en que dicha difusión es llevada a cabo por individuos (los maestros) que en su mayoría no pertenecen a la clase dominante.]

La concepción durkheimiana de la educación se encuentra enfrentada a la de los autores que estudian la educación partiendo de una determinada concepción ideal. Este es el caso de Kant (1724-1804), James Mill, John Stuart Mill o Spencer. Todas ellas tienen en común el partir de “este postulado que asegura la existencia de una educación ideal, perfecta, válida para todos los hombre indistintamente; y es esa educación universal y única que el teórico se afana en definir.” (p. 45). Durkheim rechaza de plano la existencia de un concepto ideal de educación, pues “la educación ha variado muchísimo a través de los tiempos y según los países.” (p. 45). Durkheim sostiene que “Si empieza uno por preguntarse cuál debe ser la educación ideal, haciendo caso omiso de toda condición de tiempo y lugar, es que, implícitamente, se admite que un sistema educacional no tiene nada de real por sí mismo. No se halla en él un conjunto de prácticas y de instituciones que se han ido organizando paulatinamente con el paso del tiempo, que son solidarias de todas las demás instituciones sociales y que las expresan, que, por consiguiente, no pueden ser cambiadas a capricho como tampoco lo puede ser la estructura misma de la sociedad.” (p. 46). Esta reticencia a ver a un sistema educativo determinado como una respuesta específica a determinadas necesidades sociales supone asumir un punto de vista idealista en educación, y conduce a un callejón sin salida en el que a unos ideales se opone otros ideales. Nada positivo se obtiene de este modo. Si se quiere avanzar en la teoría de la educación hay que partir del hecho de que “la educación no es, pues, para ella [para la sociedad] más que el medio a través del cual se prepara en el espíritu de los niños las condiciones esenciales de su propia existencia.” (p. 53; el resaltado es mío). [Indagar sobre la educación implica, entonces, indagar sobre la sociedad en la que se desarrolla esa educación.]

En el apartado 4 Durkheim analiza el papel del Estado en materia de educación. Allí, en medio de la confrontación entre el Estado y la Iglesia por el control de la Educación, plantea que es el Estado quien debe hacerse cargo de la educación de las jóvenes generaciones. Para ello se basa en que “la educación es una función esencialmente social [de ahí que el Estado] no puede desinteresarse de ella. Muy al contrario, todo cuanto es educación debe quedar, en cierta medida, supeditado a su influencia. (…) No es ni siquiera admisible que la función de educador pueda ser desempeñada por alguien que no ofrezca las garantías especiales de las que el Estado puede ser el único juez. (…) Ni por asomo cabe admitir la existencia de una escuela que reivindique el derecho de impartir, con toda libertad de acción, una educación antisocial.” (p. 62-63). Pero después entra en una serie de vacilaciones acerca de cuál debe ser el papel político efectivo del maestro en el aula; surge el argumento repetido de que el docente no debe hacer política en el aula, etc.

En el apartado 5 hay que destacar la crítica implícita a Lombroso: “A pesar de todo cuanto se haya podido decir no se nace criminal, y aún menos se está predestinado desde el nacimiento a cometer tal o tal tipo de crimen; la paradoja de los criminalistas italianos no cuenta ya, hoy en día, más que con escasos defensores. Lo que sí se hereda es un cierto desequilibrio mental que torna al individuo más refractario a una conducta ordenada y disciplinada. Sin embargo, semejante temperamento no predispone más a un hombre a ser un criminal que a ser un explorador ávido de aventuras, un profeta, un novador político, un inventor, etc. Y lo mismo reza para todas las actividades profesionales.” (p. 65-66).

El artículo finaliza con una larga disquisición sobre los medios con que cuenta el educador para cumplir su función social. Basándose en su concepción de la educación moral, Durkheim sostiene que no existe una contraposición entre la libertad y la autoridad, sino que la primera sólo puede lograrse gracias al respecto a la autoridad y a la disciplina.

Por último, hay una caracterización verdaderamente antológica del educador: “No es del exterior que el maestro debe esperar que proceda su autoridad, es de sí mismo, tan sólo se la proporcionará un íntimo convencimiento. Ha de creer, no en sí, desde luego, ni en las cualidades superiores de su inteligencia o de corazón, sino en su labor y en lo trascendental de su cometido. (…) El educador laico puede y debe experimentar un sentimiento parecido a éste [al del sacerdote]. Él también es órgano de una insigne persona moral que le es superior: la sociedad. De igual forma que el sacerdote es el intérprete de su dios, él es el intérprete de las grandes ideas morales de su época y de su país.” (p. 71). Esta es, según Durkheim, la fuente del respeto que recibe el maestro. En definitiva, al sacerdote “religioso” le opone una especie de “sacerdote laico”.

Buenos Aires, lunes 25 de abril de 2011