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jueves, 2 de mayo de 2013

FICHA DE LECTURA: DURKHEIM, NATURALEZA Y MÉTODO DE LA PEDAGOGÍA (1911)



Nota bibliográfica:
Este artículo fue publicado como el artículo "PEDAGOGÍA" del Nuevo Diccionario de pedagogía y de instrucción primaria, editado bajo la dirección de F. Buisson, París, Hachette, 1911. Todas las citas de esta ficha corresponden a la traducción española realizada por Janine Muls de Liarás: Durkheim, Emile. (1996). Educación y pedagogía. Barcelona: Península. (pp. 73-94).



Durkheim se propone establecer el objeto de estudio de la sociología de la educación. Para ello, comienza por analizar la distinción entre educación y pedagogía.

La educación “es la acción ejercida sobre los niños por los padres y por los educadores. Dicha acción es constante y general.” (p. 73). De modo que abarca tanto el circuito formal (el sistema de educación pública, por ejemplo) como el circuito informal (la educación en la casa, en el taller, etc.). 

La pedagogía, en cambio, “consiste, no en actos, sino en teorías. Éstas teorías son formas de concebir la educación, en ningún caso maneras de llevarla a cabo. A veces, incluso, se diferencian de las prácticas en uso hasta el extremo de entrar en franca oposición con ella. (…) [Es] una determinada forma de pensar respecto a los elementos de la educación.” (p. 73).
A partir de la definición de pedagogía, Durkheim se plantea la siguiente pregunta: ¿la pedagogía es una ciencia, la ciencia de la educación? (pág. 74).

Para dar respuesta a dicha pregunta, comienza por formular las características de la ciencia en general. En base a dichos criterios, la educación puede ser “objeto de una investigación” que “presente todas las características de una ciencia” (p. 76). Esto es así porque la educación es un hecho social como los demás: 

“la educación, en uso en una sociedad determinada y considerada en un momento determinado de su evolución, es un conjunto de prácticas, de maneras de proceder, de costumbres que constituyen hechos perfectamente definidos y cuya realidad es similar a la de los demás hechos sociales.” (p. 76).

Defiende, por tanto, el carácter social de la educación. Se trata de una institución social: 

“No hay hombre que pueda conseguir que una sociedad tenga, en un momento dado, otro sistema educacional que aquél que está implicado en su estructura, como tampoco le es factible a un organismo vivo tener otros órganos y otras funciones que aquéllas que vienen implicadas en su constitución. (…) Es del todo vano creer que educamos a nuestros hijos según nuestros deseos. Nos vemos impelidos a seguir las reglas que imperan en el medio social en el cual nos desenvolvemos.” (p. 76).

En otras palabras:

“Las prácticas educacionales no son hechos aislados los unos de los otros, sino que, por una misma sociedad, están ligados en un mismo sistema todas cuyas partes concurren hacia un mismo fin: y éste es el sistema de educación propio de ese país y de esa época. Cada pueblo tiene el suyo, al igual que tiene su sistema moral, religioso, económico, etc. (…) pueblos que se asemejan en los caracteres esenciales de su constitución deben seguir sistemas de educación comparables entre sí.” (p. 77).

El uso de la metáfora biológica (la sociedad como organismo) y el énfasis en el carácter coercitivo de lo social no son casuales. Mediante estos recursos, quiere mostrar que no es posible hacer cualquier cosa en educación; mejor dicho, el margen para transformar la educación se encuentra acotado por las necesidades sociales (por la estructura social).

“todas las prácticas educacionales, sean cuales puedan ser éstas, cualesquiera que sean las diferencias existentes entre ellas, poseen en común un carácter esencial: resultan todas ellas de la acción ejercida por una generación sobre la siguiente con vistas a adaptar a esta última al medio social en el cual está destinada a vivir.” (p. 77).

Este carácter común a todas las prácticas educativas constituye el fundamento para hacer a la educación el objeto de “una sola y la misma ciencia, que sería la ciencia de la educación.” (p. 77). 

Las distintas clases de sociedades poseen tipos genéricos de educación que le son propios. (p. 78). Durkheim repasa aquí el caso de la India, de Egipto, de Grecia, etc. Al pasar, anota: “la instrucción, ella también, en cuanto hace su aparición, reviste un carácter laico y privado” (p. 79).

Además de la cuestión de los tipos de educación, la ciencia de la educación puede encarar otra tarea: 

“Una vez establecidos los diferentes tipos, todavía quedaría el explicarlos, es decir, averiguar de qué condiciones dependen las propiedades características de cada uno de ellos y cómo han derivado los unos de los otros. De esta guisa se obtendrían las leyes que rigen la evolución de los sistemas educacionales.” (p. 79).

Durkheim apunta la necesidad de una “buena estadística escolar” (p. 80), para hacer posible el estudio científico de la educación contemporánea.

Resumiendo lo anterior, la ciencia de la educación debe encarar dos grupos de problemas, unos referidos a la génesis de los sistemas de educación, los otros referidos al funcionamiento de los mismos. Para Durkheim queda claro que el conjunto de ambos constituye una ciencia: “he aquí lo que es, o mejor dicho, he aquí lo que sería una ciencia de la educación.” (p. 81).

A diferencia de la ciencia de la educación, que tiene que dedicarse a “describir o explicar lo que es o lo que ha sido”, la pedagogía se encarga de “determinar lo que debe ser” (p. 81). Los pedagogos “no apuntan ni hacia el presente, ni hacia el pasado, sino hacia el futuro. No se proponen expresar fielmente realidades dadas, sino promulgar preceptos de conducta. No nos dicen: «he aquí lo que existe y la razón de ser de su existencia», sino «he aquí lo que hay que hacer».” (p. 81). A modo de ejemplo, nombra a Rabelais, Montaigne, Rousseau y Pestalozzi. Es por esto que “la pedagogía es algo diferente de la ciencia de la educación” (p. 81).

Pero entonces, ¿qué es la pedagogía?

Durkheim comienza descartando que se trate de un arte. Él entiende por arte:

“la experiencia práctica adquirida por el instructor en el contacto con los niños y en el ejercicio de su profesión. (…) Se puede ser un cumplido educador y, sin embargo, no tener ninguna disposición para las especulaciones de tipo pedagógico. El educador avezado sabe hacer lo que hace falta, sin por ello poder explicar siempre las razones que justifican los métodos que utiliza; y, a la inversa, el pedagogo puede estar falto de toda habilidad práctica” (p. 82).

La pedagogía no es, pues, ni ciencia de la educación ni arte.

Durkheim concibe a la pedagogía como una teoría intermedia: 

“En vez de actuar sobre las cosas o sobre los seres según modos determinados, se reflexiona acerca de procedimientos de acción que son así utilizados, no con vistas a conocerlos y a explicarlos, pero sí a apreciarlos en lo que valen, para averiguar si son lo que deben ser, si no convendría modificarlos y de qué manera, o, incluso, sustituirlos totalmente por métodos nuevos. Dichas reflexiones adoptan la forma de teorías; son combinaciones de ideas, no combinaciones de actos, y, por ese camino, se aproximan a la ciencia. Ahora bien, las ideas que son así combinadas tienen por objeto no el expresar la naturaleza de las cosas determinadas, sino de dirigir la acción. No son movimientos, pero están muy cerca del movimiento que tienen por misión orientar. Si no constituyen acciones, son, cuando menos, programas de acción y por ese camino se aproximan al arte. (…) La pedagogía viene a ser una teoría práctica de esa clase. No estudia de forma científica los sistemas de educación, pero reflexiona sobre éstos con vistas a proporcionar a la actividad del educador ideas que le orienten.” (p. 83).

Dicho esto, Durkheim pasa a considerar otro problema: ¿sobre qué ciencias puede apoyarse la pedagogía?

La dificultad radica en que “la ciencia de la educación  no existe más que en estado de mera proyecto.” (p. 84). Tampoco puede apoyarse ni en la sociología (“ciencia incipiente”) ni en la psicología (“objeto de toda suerte de controversias”). Si hubiera tiempo, la pedagogía debería esperar al desarrollo de estas ciencias para formular sus reflexiones. Pero la educación (como suele suceder todo el tiempo) experimenta una crisis y no se puede esperar:

“En muchos aspectos nuestro sistema tradicional de educación está desfasado con respecto a nuestras ideas y nuestras necesidades. No hay, pues, otra alternativa que la de escoger entre los dos caminos siguientes: o bien, tratamos de mantener, a pesar de todo, las prácticas que nos ha legado el pasado, aun cuando ya no respondan a las exigencias del presente, o bien emprendemos resueltamente la tarea de restablecer la armonía rota indagando cuáles son las modificaciones que se deben aportar. De esos dos caminos, el primero es impracticable y no puede conducir al éxito.” (p. 85).

Si no es posible permanecer en el pasado, es preciso emprender la tarea de reformar el sistema educativo. La pedagogía, en tanto “reflexión aplicada, lo más metódicamente posible, a las cosas de la educación con miras a regular su desarrollo” (p. 86), tiene que cumplir un rol importante en este quehacer.

“Así pues, de lo que se trata es de actuar lo mejor que podemos, de recopilar el mayor número posible de hechos instructivos, de interpretarlos con el mejor método del que seamos capaces, con el propósito de reducir al mínimo las posibilidades de error. Este es el papel del pedagogo.” (p. 86).

Pero la acción de la pedagogía no se reduce sólo a los tiempos de crisis. El maestro tiende a volverse rutinario, y la educación requiere adaptarse a las necesidades individuales de cada alumno y a los cambios de la sociedad. En este punto es fundamental la reflexión pedagógica:

“…la única forma de impedirle [a la educación] que caiga bajo el yugo de la costumbre y de que degenere en un automatismo maquinal e inmutable, es mantenerla constantemente en vilo a través de la reflexión. Cuando el educador se percata de los métodos que utiliza, de sus fines y de su razón de ser, está en condición de juzgarlos y, más adelante, está dispuestos a modificarlos si llega a convencerse de que la meta perseguida ya no es la misma o de que los medios que se deben utilizar deben ser diferentes. La reflexión es, por excelencia, la fuerza antagónica de la rutina, y la rutina es un obstáculo para los progresos necesarios.” (p. 88).

Durkheim apunta que la pedagogía se desarrolló de manera continua a partir del Renacimiento, mientras que la Edad Media no precisó de este tipo de reflexión. Al indicar las razones del desarrollo de la pedagogía, señala: 

“…al llegar al Renacimiento todo cambia: las personalidades individuales se destacan de la masa social en la que quedaban, hasta aquel momento, absorbidas y diluidas; las mentes se diversifican; al propio tiempo, la evolución histórica se acelera” (p. 88).

Desde una concepción diferente, Marx estaría de acuerdo con los procesos indicados por Durkheim: desarrollo del individuo, acrecentamiento de la división del trabajo, quiebre de la tradición y culto a la novedad. Todo ello, por supuesto, sobre la base del proceso de expropiación de los productores directos y la concentración de los medios de producción en manos de la burguesía. Ante cambios de tal magnitud, está claro que la educación no podía permanecer indiferente ante tales cambios.

Durkheim desconfía de la reflexión que gira en el vacío y que propone ideales sin tener en cuenta las condiciones reales del sistema educativo. Es por eso que formula algunas recomendaciones para realizar la reflexión pedagógica de un modo adecuado. 

Ante todo, 

“su papel [el de la pedagogía] no consiste en sustituir a la práctica, sino en guiarla, en ilustrarla, en ayudarla, en caso necesario, a colmar las lagunas que pueden producirse en ella, y en paliar las deficiencias que en ella se puedan detectar. (…) la misión del pedagogo no es la de construir partiendo de la nada un sistema de enseñanza, como si no existiese ninguno antes de su aparición; muy al contrario, debe empeñarse (…) en conocer y comprender el sistema de su tiempo, únicamente con esta condición le será posible hacer uso de él con discernimiento y calibrar lo que en él pueda existir de deficiente.” (p. 89).

Durkheim enfatiza la importancia que tiene el conocimiento de la historia de la enseñanza y de la historia de la pedagogía:

“Esa historia de la pedagogía, para dar todos sus frutos, no debe por otra parte, quedar separada de la historia de la enseñanza. Aun cuando en la exposición las hayamos distinguido la una de la otra de hecho, ambas son solidarias. Pues, en cada momento, las doctrinas dependen del estado de la enseñanza – que reflejan al propio tiempo que reaccionan contra ella – y, por otra parte – en la medida en que ejercen una acción eficaz – contribuyen a determinarla.” (p. 91).

Frente a los pedagogos que hacen abstracción de todo lo existente y sólo piensan en el futuro, Durkheim propone un baño de realidad: 

“El futuro no puede salir de la nada: no lo podemos edificar más que a base de los materiales que nos ha legado el pasado. Un ideal que se construye sustentando ideas contrarias al estado de cosas existente no es realizable, puesto que no está enraizado en la realidad.” (p. 92).

Durkheim recomienda a los maestros:

“…para esa pedagogía de cada día, de la que cada maestro necesita para ilustrar y guiar su práctica cotidiana, se precisa de menos entusiasmo pasional y unilateral, y, en cambio, de más método, de un sentimiento más actual de la realidad y de las múltiples dificultades con las que es necesario enfrentarse.” (p. 92).

Finalmente, resume el punto de vista adoptado en este artículo:

“En vez de tratar de promulgar para la pedagogía un código abstracto de reglas metodológicas (…) nos ha parecido preferible indicar de qué manera entendemos debe ser formado el pedagogo. Una determinada actitud de la mente con respecto a los problemas que le atañe tratar, se ve, por ello mismo determinada.” (p. 94).



Villa del Parque, jueves 2 de mayo de 2013

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