GIROUX Y LA TEORÍA DEL CURRICULUM OCULTO (1)

Henry Giroux

Estas notas tienen como base un artículo redactado por Henry Giroux (n. 1943) y Anthony Penna , "Educación social en el aula: La dinámica del curriculum oculto" (1979) (1)

Dada la riqueza de temas abordados en el artículo, y por razones de espacio, hemos resuelto concentrarnos en algunas cuestiones que consideramos fundamentales para comprender la naturaleza política de la institución escolar. Así, el eje de estas reflexiones es el concepto de curriculum oculto, en tanto elemento que permite comprender tanto los mecanismos por medio de los cuales la escuela reproduce el statu quo, como también las formas en que las ideologías alternativas se abren paso en la institución escolar. Luego de explicar el concepto de curriculum oculto, abordaremos el análisis que hacen Giroux y Penna de las tradiciones en la teoría educativa. Finalmente, llevaremos adelante un examen de las propuestas que plantean los autores para construir una escuela democrática y transformadora.

Para entender en toda su dimensión el significado del concepto de curriculum oculto es conveniente empezar por esbozar la situación a la que se intentó dar respuesta con la formulación de dicha noción. Para la Pedagogía Tradicional, dominante en la teoría educativa hasta la década de 1960, el curriculum estaba constituido por los programas y los contenidos establecidos explícitamente por las autoridades correspondientes. Este curriculum formal genera la ilusión de que "la enseñanza escolar puede definirse como la suma de las ofertas de sus cursos oficiales" (p. 63). De ahí la ilusión inversa de los reformadores progresistas de la educación, para quienes la reforma de la escuela debe darse a través de la modificación del curriculum formal de cada asignatura. Sin embargo, los intentos de reforma de la educación en EE. UU. a finales de la década de 1960 mostraron que, aunque los contenidos de las materia habían variado, la escuela seguía siendo tan conservadora como antes.

Los fracasos de las reformas llevaron a los pedagogos a preguntarse por las causas del conservadurismo de la institución escolar. De hecho, la década de 1970 fue fértil en el campo de la pedagogía y de la teoría de la educación, surgiendo varias alternativas a la Pedagogía Tradicional (luego examinaremos brevemente algunas de estas posiciones). La categoría de curriculum oculto fue producto de esa efervescencia teórica.

¿Qué es el curriculum oculto? Frente al curriculum oficial (o formal), que está conformado por "los objetivos explícitos cognitivos y afectivos de la instrucción formal" (p. 65), el curriculum oculto se encuentra constituido por "las normas, valores, y creencias no afirmadas explícitamente que se transmiten a los estudiantes a través de las estructuras subyacentes tanto del contenido formal como de las relaciones de la vida escolar y del aula" (p. 65). En otras palabras, la escuela es mucho más que los contenidos formales de cada asignatura y las herramientas didácticas empleadas por los maestros y profesores para transmitir dichos contenidos. La teoría del curriculum oculto concibe a la institución escolar como un ámbito complejo de relaciones sociales, inmerso a la vez en un universo más amplio, cuyo conocimiento es también importante para comprender los mecanismos de producción y transmisión de conocimiento en el ámbito escolar.

Para los teóricos del curriculum oculto, las principales enseñanzas de la escuela no consisten en los contenidos explícitos de los programas de las materias. Así, "que los estudiantes aprenden algo más que habilidades cognitivas, lo muestra con más detalles el análisis de [Basil] Bernstein, que concentra su atención en algunos rasgos de la naturaleza política de la enseñanza escolar. El análisis en cuestión sostiene que los estudiantes aprenden valores y normas destinadas a producir «buenos» trabajadores. Los estudiantes interiorizan valores que acentúan el respeto a la autoridad, la puntualidad, la limpieza, la docilidad y la conformidad. Lo que los estudiantes aprenden del contenido formalmente sancionado del curriculum es mucho menos importante que lo que aprenden de los supuestos ideológicos encarnados en los tres sistemas ideológicos encarnados en los tres sistemas comunicativos de la escuela: el sistema curricular, el sistema de estilos pedagógicos de controles de clase, y el sistema evaluativo." (p. 72).

Como puede observarse de lo expuesto en el párrafo anterior, la teoría del curriculum oculto implica necesariamente una concepción política de la escuela. Decir concepción política significa tanto que la escuela juega un papel relevante (junto a otras instituciones ligadas a ella, como la familia, por ejemplo) en la producción y reproducción de las relaciones sociales de poder existentes, como también en la puesta en cuestión de dichas relaciones sociales y en la generación de alternativas. En vez de una institución "apolítica", al estilo de la imagen propagada por la Pedagogía Tradicional, o del mecanismo reproductor pregonado por los partidario de un marxismo mecánico y abstracto, la escuela es concebida como un campo de lucha. Esto permite entender la importancia de la teoría del curriculum oculto para desnaturalizar las visiones estándar del funcionamiento de la escuela.

Giroux y Penna realizan una breve descripción de las principales teorías que se plantearon como alternativas a la Pedagogía Tradicional. Estas son: a) el estructural-funcionalismo; b) la fenomenología; c) la crítica radical, asociada generalmente al análisis neomarxista de la teoría y la prácticas educativas. Los autores hacen una presentación de cada una de ellas, enfatizando las limitaciones de las mismas.

La corriente estructural-funcionalista tiene como mérito principal el postular que la escuela no es una institución aislada de la sociedad, sino que su funcionamiento cobra sentido en un marco social general, el cual proporciona la línea a las instituciones escolares. El estructural-funcionalismo "se interesa ante todo por el problema de cómo se transmiten las normas y los valores sociales en el contexto de las escuelas. Apoyándose en un modelo básicamente sociológico positivista, este enfoque ha puesto de relieve cómo las escuelas socializan a los estudiantes en la aceptación incuestionable de un conjunto de creencias, reglas y disposiciones como algo fundamental para el funcionamiento de la sociedad en general." (p. 66). Este enfoque, sostenido entre otros sociólogo, por Talcott Parsons (1902-1979), termina con las ilusiones autonómicas de la Pedagogía Tradicional y sostiene que es la sociedad la que pone los objetivos del sistema escolar.

Giroux y Penna afirman que este enfoque adolece de importantes limitaciones: "Rechaza la idea de que el desarrollo se produce a partir del conflicto, y acentúa la importancia del consenso y de la estabilidad más que la del movimiento. Como resultado, este enfoque minusvalora los conceptos de conflicto social e intereses socieconómicos en competencia. Además, representa un punto de vista apolítico que no ve nada problemático en las creencias, valores y estructura socioeconómica característicos de la sociedad norteamericana." (p. 67).

La corriente fenomenológica pone el acento más en el sujeto que en la estructura, accediendo así a una percepción más fina de las interacciones que se producen en el aula. Sus partidarios "presuponen un modelo de socialización en el cual el significado es producto de la interacción. Es decir, el significado viene «dado» por las situaciones, pero también es creado por los estudiantes en sus interacciones dentro del aula. (...) los principios que gobiernan la organización, distribución y evaluación del conocimiento no son absolutos y objetivos; se trata, por el contrario, de constructos sociohistóricos forjados por los seres humanos activos creadores y que no se limitan a existir en el mundo." (p. 67).

La nueva sociología de la educación (en la que los autores incluyen a Young, Keddie, Jenks, Eggleston) , en la que se expresa la corriente fenomenológica, desplazó los estudios sobre el aula desde "un énfasis exclusivo en la conducta institucional a las interacciones de los estudiantes con el lenguaje, las relaciones sociales y las categorías de significado." (p. 67-68). Sin embargo, y a pesar de que esta postura permite una mejor comprensión de los procesos de socialización, pues cubre el papel de los sujetos y las interacciones entre éstos, el enfoque fenomenológico presenta limitaciones que, en un punto, constituyen la contracara del modelo estructural-funcional. Así, la nueva terminología termina cayendo en una variante del idealismo subjetivo, esto es, tiende a inflar el rol del sujeto y a perder de vista las determinaciones sociales de la conducta individual. Para Giroux y Penna, "esta postura fracasa no sólo en su intento de explicar el hecho de que surjan diferentes variedades de significados, conocimiento, experiencias en el aula, sino también a la hora de explicar porqué todas esas variedades logran mantenerse. Al concentrar su interés exclusivamente en el micronivel de la enseñanza, en los estudios de la interacción en el aula, la nueva sociología no consigue aclarar cómo la ordenación sociopolítica influye y constriñe los esfuerzos individuales y colectivos para construir conocimientos y significados. Esta ordenación sociopolítica probablemente desempeña un destacado papel y despliega su influjo en la textura misma de la vida en el aula." (p. 69).

El enfoque estructural-funcionalista carece de la sensibilidad para captar los procesos de interacción social que se dan en el nivel de los sujetos; la fenomenología, a su vez, se pierde en lo individua sin poder percibir el papel que juegan las estructuras sobre los sujetos. En ambos casos se trata, pues, de enfoques abstractos que no pueden aprehender a la escuela como un fenómeno total, que trasciende las limitaciones mismas de la institución escolar.

En la nota siguiente concluiremos el análisis del texto de Giroux y Penna.

Buenos Aires, martes 16 de noviembre de 2010

NOTAS:

(1) Este texto fue publicado originalmente en THEORY AND SOCIAL RESEARCH IN SOCIAL EDUCATION, Nº 7, primavera de 1979, pp. 21-42. Todas las citas están tomadas de la traducción española realizada por Isidro Arias y recogida en la compilación Giroux, Henry. (1997). Los profesores como intelectuales. Madrid: Paidós. (pp. 63-86).