BACHERLARD Y LA NOCIÓN DE OBSTÁCULO EPISTEMOLÓGICO

Gaston Bachelard (1884-1962) fue, entre otras muchas cosas, un filósofo de la ciencia y profesor de física. Su obra La formación del espíritu científico (1938) puede leerse como una crítica del empirismo y del positivismo. En ella formuló el concepto de obstáculo epistemológico, mediante el cual somete a discusión la tesis de que la realidad es transparente a nuestro conocimiento. 

A continuación van unas notas, mero ejercicio de escolar, que intentan precisar la noción de obstáculo epistemológico. No dispongo de tiempo (la necesidad obliga a realizar una multitud de tareas y no permite ocuparse de lo importante) para hacer otra cosa.

ADVERTENCIA: Todas las citas corresponden a la traducción efectuada por José Babini: Bachelard, Gaston. (1999). La formación del espíritu científico. México D. F.: Siglo XXI.

Bachelard se propone estudiar “las condiciones psicológicas del progreso de la ciencia” (p. 15). Para emprender esta tarea adopta un punto de vista basado en la convicción de que “hay que plantear el problema del conocimiento científico en términos de obstáculos” (p. 15). Nuestro autor no concibe estos obstáculos al modo tradicional (como lo hace el empirismo). No se trata de impedimentos externos al conocimiento, que pueden achacarse ya sea a la complejidad o a la fugacidad de los fenómenos examinados, ya sea a la debilidad de los sentidos y/o de la razón humana. Son, por el contrario, obstáculos internos (inseparables) al acto mismo de conocer. 

 

A diferencia del empirismo, Bachelard considera que la experiencia inmediata de los hechos (por ejemplo, registrar las diferencias de temperatura de un líquido x durante n período de tiempo) no tiene sentido en sí misma. La experiencia empírica desnuda jamás es transparente. Por el contrario, Bachelard enfatiza que “el pensamiento empírico es claro, inmediato, cuando ha sido bien montado el aparejo de las razones.” (p. 15).

Toda experiencia empírica se da en el marco de una razón que da cuenta de lo que debemos considerar significativo, de lo que debemos esperar o no esperar que suceda. Es por esto que “se conoce en contra de un conocimiento anterior, destruyendo conocimientos mal adquiridos o superando aquello que, en el espíritu mismo, obstaculiza a la espiritualización.” (p. 15). El conocimiento nunca parte de la nada. En todos los casos se conoce sobre la base de conocimientos anteriores, y el conocimiento científico se construye chocando contra esos conocimientos anteriores, que operan como obstáculos para una nueva forma de concebir el fenómeno o el caso en cuestión. Bachelard sintetiza su argumento en la siguiente frase: “Es entonces imposible hacer, de golpe, tabla rasa de los conocimientos usuales. Cuando se presenta ante la cultura científica, el espíritu jamás es joven. Hasta es muy viejo, pues tiene la edad de sus prejuicios.” (p. 15).

En resumen, toda la experiencia anterior, nuestras ideas, nuestros prejuicios, juegan el papel de obstáculos al conocimiento. Estos obstáculos son propios del mecanismo propio del conocer, no son externos a este.

Bachelard sostiene de manera categórica que existe una oposición absoluta entre ciencia y opinión. Mientras que la primera se encuentra impedida “a tener opiniones sobre temas que no comprendemos, sobre cuestiones que no sabemos formular claramente” (p. 16), la opinión, en cambio, lo hace constantemente porque “traduce necesidades en conocimientos” (p. 16). 

La opinión es el resultado de la necesidad de respuestas que tienen los seres humanos frente a los problemas que les presenta el mundo en que viven. Las personas no pueden esperar a tener respuestas, las requieren para sobrellevar su existencia cotidiana. Pero la opinión representa la negación del conocimiento: “al designar a los objetos por su utilidad, ella se prohíbe el conocerlos. Nada puede fundarse sobre la opinión: ante todo es necesario destruirla.” (p. 16). Es por eso que Bachelard afirma que la opinión es el primer obstáculo epistemológico.

La ciencia, en cambio, antes que formular opiniones, empieza por plantear claramente los problemas. Estos últimos no se plantean por sí mismos, sino que exigen el esfuerzo del investigador. “Es precisamente este sentido del problema el que sindica el verdadero espíritu científico. Para un espíritu científico todo conocimiento es una respuesta a una pregunta. Si no hubo pregunta, no puede haber conocimiento científico. Nada es espontáneo. Nada está dado. Todo se construye.” (p. 16).

De manera que la respuesta empirista al problema del conocimiento (se conoce por medio de los sentidos desnudos, sin la intervención de ninguna teoría previa), es radicalmente incorrecta y opera, ella misma, como un obstáculo al conocimiento.

Bachelard, en línea con su concepción de que los obstáculos epistemológicos residen en el acto mismo del conocer, sostiene que aún “las costumbres intelectuales que fueron útiles y sanas pueden, a la larga, trabar la investigación” (p. 16-17). En otros términos, los mismos procedimientos metodológicos que han probado su eficacia en la obtención de conocimiento científico pueden terminar por fosilizarse y volverse conservadores. 

Enfocando la cuestión mencionada en el párrafo anterior desde el nivel de análisis de las condiciones psicológicas del progreso de la ciencia, nuestro autor distingue entre los científicos un instinto formativo, que tiende a la formulación de problemas claros con el objeto de obtener nuevo conocimiento, y un instinto conservativo, que propende a mantenerse en los marcos de los procedimientos y los métodos que han demostrado ser exitosos en otro momento de la ciencia, rechazando las innovaciones y los nuevos puntos de vista. El espíritu conservativo tiene por característica preferir “lo que confirma su saber a lo que lo contradice, en (…) que prefiere las respuestas a las preguntas.” (p. 17).

Bachelard concluye que cuando el espíritu conservativo domina, se detiene el progreso de la ciencia. El espíritu conservativo es, pues, otro de los obstáculos epistemológicos al conocimiento científico.

Bachelard caracteriza al verdadero espíritu científico como un espíritu que tiene como eje de su actividad la formulación de problemas que vayan más allá del conocimiento científico. El espíritu científico es, ante todo, un espíritu que interroga, que formula preguntas. 

Al formular los rasgos principales del conocimiento científico, Bachelard presenta una visión diferente a lo que es aceptado convencionalmente. Así, lejos de buscar la unidad en los fenómenos, “el progreso científico marca sus más puras etapas abandonando los factores filosóficos de unificación fácil, tales como la unidad de acción del Creador, la unidad de plan de la Naturaleza, la unidad lógica.” (p. 18).

El conocimiento científico desconfía de las identidades que se dan en las apariencias, de las semejanzas que se observan en la superficie de las cosas. Es por ello que procura “precisar, rectificar, diversificar, he ahí los tipos del pensamiento dinámico que se alejan de la certidumbre y de la unidad, y que en los sistemas homogéneos encuentran más obstáculos que impulsos. En resumen, el hombre animado por el espíritu científico, sin duda, desea saber, pero es por lo pronto para interrogar mejor.” (p. 19).

Bachelard piensa que el conocimiento empírico y la observación, debido a que comprometen “al hombre sensible a través de todos los caracteres de su sensibilidad” (p. 17), contribuyen a mellar el filo de la abstracción científica (y Bachelard sostiene que el conocimiento científico consiste, precisamente, en un alejamiento continuo de lo concreto para acceder a lo abstracto). El conocimiento empírico, por su misma familiaridad, opera también como obstáculo epistemológico. Su misma evidencia, la fuerza de las sensaciones que ofrece (¡Las cosas son tal como las observamos!, se dice habitualmente), impide ir más allá de la apariencia, de lo empírico. Y la ciencia se construye superando el nivel de lo empírico y accediendo a lo abstracto, a las teorías que explican lo aparente.

Bachelard describe del siguiente modo el papel de lo empírico: “la idea científica demasiado familiar se carga con un contenido psicológico demasiado pesado, que ella amasa un número excesivo de analogías, imágenes, metáforas, y que poco a poco pierde su vector de abstracción, su afilada punta abstracta.” (p. 17). La observación no puede ser tomada, por tanto, en su desnudez de experiencia empírica, no puede ser aceptada así porque sí.

6) Para nuestro autor, el cuestionamiento y la puesta en duda del saber constituido son rasgos primordiales del espíritu científico. Para comprender su posición, hay que tener presente que Bachelard parte de la noción de obstáculo epistemológico. Como ya indicamos, el conocimiento científico no consiste en acumulación de observaciones, sino que consiste en una construcción cuyo primer paso es la formulación de preguntas que cuestionan, precisamente, el saber constituido. 

Bachelard afirma que la “revolución espiritual”, la “mutación espiritual”, es el estado al que tiende el espíritu científico. El estancamiento, el conformarse con lo dado, con el saber constituido, asfixian a dicho espíritu: “A través de las revoluciones espirituales que exige la invención científica, el hombre se convierte en una especie mutante o, para expresarlo mejor, en una especie que necesita mutar, que sufre si no cambia. Espiritualmente el hombre necesita necesidades.” (p. 18).

Nuestro autor comienza afirmando que, así como en filosofía de la ciencia la noción de obstáculo epistemológico no es reconocida, en educación el concepto de obstáculo pedagógico es igualmente desconocido. Los profesores, sobre todo los que dictan materias científicas, no pueden comprender que no se comprenda. El error de los alumnos es, para ellos, el resultado de una insuficiente presentación del tema a estudiar, y por eso repiten una y otra vez la lección, con el objeto de disipar el error de los estudiantes. En otras palabras, el error en la educación científica parece radicar en cuestiones externas al proceso educativo mismo (es decir, el acto de enseñar realizado por el señor profesor es correcto, lo incorrecto es la actitud del alumno o bien una insuficiente repetición del tema por el docente). 

Bachelard afirma que los profesores “no han reflexionado sobre el hecho de que el adolescente llega al curso de Física con conocimientos empíricos ya constituidos; no se trata, pues, de adquirir una cultura experimental, sino de cambiar una cultura experimental, de derribar los obstáculos amontonados por la vida cotidiana.” (p. 21). Así, por ejemplo, cuando en la clase de física se aborda la cuestión de la gravedad, los estudiantes piensan que los objetos caen porque son pesados, no por la atracción gravitatoria. Esta noción de peso forma parte de su saber cotidiano y constituye el bagaje intelectual con el que abordan la clase de Física. El docente no trabaja, pues, con un alumno que es una tabula rasa.

Bachelard expresa así su punto de vista: “De ahí que toda cultura científica deba comenzar (…) por una catarsis intelectual y afectiva. Queda luego la tarea más difícil: poner la cultura científica en estado de movilización permanente, reemplazar el saber cerrado y estático por un conocimiento abierto y dinámico, dialectizar todas las variables experimentales, dar finalmente a la razón motivos para evolucionar.” (p. 21).

Villa del Parque, domingo 21 de abril de 2013