FICHA DE LECTURA: DURKHEIM, NATURALEZA Y MÉTODO DE LA PEDAGOGÍA (1911)

Nota bibliográfica:

Este artículo fue publicado como el artículo "PEDAGOGÍA" del Nuevo Diccionario de pedagogía y de instrucción primaria, editado bajo la dirección de F. Buisson, París, Hachette, 1911. Todas las citas de esta ficha corresponden a la traducción española realizada por Janine Muls de Liarás: Durkheim, Emile. (1996). Educación y pedagogía. Barcelona: Península. (pp. 73-94).

Durkheim se propone establecer el objeto de estudio de la sociología de la educación. Para ello, comienza por analizar la distinción entre educación y pedagogía.

La educación “es la acción ejercida sobre los niños por los padres y por los educadores. Dicha acción es constante y general.” (p. 73). De modo que abarca tanto el circuito formal (el sistema de educación pública, por ejemplo) como el circuito informal (la educación en la casa, en el taller, etc.). 

La pedagogía, en cambio, “consiste, no en actos, sino en teorías. Éstas teorías son formas de concebir la educación, en ningún caso maneras de llevarla a cabo. A veces, incluso, se diferencian de las prácticas en uso hasta el extremo de entrar en franca oposición con ella. (…) [Es] una determinada forma de pensar respecto a los elementos de la educación.” (p. 73).

A partir de la definición de pedagogía, Durkheim se plantea la siguiente pregunta: ¿la pedagogía es una ciencia, la ciencia de la educación? (pág. 74).

Para dar respuesta a dicha pregunta, comienza por formular las características de la ciencia en general. En base a dichos criterios, la educación puede ser “objeto de una investigación” que “presente todas las características de una ciencia” (p. 76). Esto es así porque la educación es un hecho social como los demás: 

“la educación, en uso en una sociedad determinada y considerada en un momento determinado de su evolución, es un conjunto de prácticas, de maneras de proceder, de costumbres que constituyen hechos perfectamente definidos y cuya realidad es similar a la de los demás hechos sociales.” (p. 76).

Defiende, por tanto, el carácter social de la educación. Se trata de una institución social: 

“No hay hombre que pueda conseguir que una sociedad tenga, en un momento dado, otro sistema educacional que aquél que está implicado en su estructura, como tampoco le es factible a un organismo vivo tener otros órganos y otras funciones que aquéllas que vienen implicadas en su constitución. (…) Es del todo vano creer que educamos a nuestros hijos según nuestros deseos. Nos vemos impelidos a seguir las reglas que imperan en el medio social en el cual nos desenvolvemos.” (p. 76).

En otras palabras:

“Las prácticas educacionales no son hechos aislados los unos de los otros, sino que, por una misma sociedad, están ligados en un mismo sistema todas cuyas partes concurren hacia un mismo fin: y éste es el sistema de educación propio de ese país y de esa época. Cada pueblo tiene el suyo, al igual que tiene su sistema moral, religioso, económico, etc. (…) pueblos que se asemejan en los caracteres esenciales de su constitución deben seguir sistemas de educación comparables entre sí.” (p. 77).

El uso de la metáfora biológica (la sociedad como organismo) y el énfasis en el carácter coercitivo de lo social no son casuales. Mediante estos recursos, quiere mostrar que no es posible hacer cualquier cosa en educación; mejor dicho, el margen para transformar la educación se encuentra acotado por las necesidades sociales (por la estructura social).

“todas las prácticas educacionales, sean cuales puedan ser éstas, cualesquiera que sean las diferencias existentes entre ellas, poseen en común un carácter esencial: resultan todas ellas de la acción ejercida por una generación sobre la siguiente con vistas a adaptar a esta última al medio social en el cual está destinada a vivir.” (p. 77).

Este carácter común a todas las prácticas educativas constituye el fundamento para hacer a la educación el objeto de “una sola y la misma ciencia, que sería la ciencia de la educación.” (p. 77). 

Las distintas clases de sociedades poseen tipos genéricos de educación que le son propios. (p. 78). Durkheim repasa aquí el caso de la India, de Egipto, de Grecia, etc. Al pasar, anota: “la instrucción, ella también, en cuanto hace su aparición, reviste un carácter laico y privado” (p. 79).

Además de la cuestión de los tipos de educación, la ciencia de la educación puede encarar otra tarea: 

“Una vez establecidos los diferentes tipos, todavía quedaría el explicarlos, es decir, averiguar de qué condiciones dependen las propiedades características de cada uno de ellos y cómo han derivado los unos de los otros. De esta guisa se obtendrían las leyes que rigen la evolución de los sistemas educacionales.” (p. 79).

Durkheim apunta la necesidad de una “buena estadística escolar” (p. 80), para hacer posible el estudio científico de la educación contemporánea.

Resumiendo lo anterior, la ciencia de la educación debe encarar dos grupos de problemas, unos referidos a la génesis de los sistemas de educación, los otros referidos al funcionamiento de los mismos. Para Durkheim queda claro que el conjunto de ambos constituye una ciencia: “he aquí lo que es, o mejor dicho, he aquí lo que sería una ciencia de la educación.” (p. 81).

A diferencia de la ciencia de la educación, que tiene que dedicarse a “describir o explicar lo que es o lo que ha sido”, la pedagogía se encarga de “determinar lo que debe ser” (p. 81). Los pedagogos “no apuntan ni hacia el presente, ni hacia el pasado, sino hacia el futuro. No se proponen expresar fielmente realidades dadas, sino promulgar preceptos de conducta. No nos dicen: «he aquí lo que existe y la razón de ser de su existencia», sino «he aquí lo que hay que hacer».” (p. 81). A modo de ejemplo, nombra a Rabelais, Montaigne, Rousseau y Pestalozzi. Es por esto que “la pedagogía es algo diferente de la ciencia de la educación” (p. 81).

Pero entonces, ¿qué es la pedagogía?

Durkheim comienza descartando que se trate de un arte. Él entiende por arte:

“la experiencia práctica adquirida por el instructor en el contacto con los niños y en el ejercicio de su profesión. (…) Se puede ser un cumplido educador y, sin embargo, no tener ninguna disposición para las especulaciones de tipo pedagógico. El educador avezado sabe hacer lo que hace falta, sin por ello poder explicar siempre las razones que justifican los métodos que utiliza; y, a la inversa, el pedagogo puede estar falto de toda habilidad práctica” (p. 82).

La pedagogía no es, pues, ni ciencia de la educación ni arte.

Durkheim concibe a la pedagogía como una teoría intermedia: 

“En vez de actuar sobre las cosas o sobre los seres según modos determinados, se reflexiona acerca de procedimientos de acción que son así utilizados, no con vistas a conocerlos y a explicarlos, pero sí a apreciarlos en lo que valen, para averiguar si son lo que deben ser, si no convendría modificarlos y de qué manera, o, incluso, sustituirlos totalmente por métodos nuevos. Dichas reflexiones adoptan la forma de teorías; son combinaciones de ideas, no combinaciones de actos, y, por ese camino, se aproximan a la ciencia. Ahora bien, las ideas que son así combinadas tienen por objeto no el expresar la naturaleza de las cosas determinadas, sino de dirigir la acción. No son movimientos, pero están muy cerca del movimiento que tienen por misión orientar. Si no constituyen acciones, son, cuando menos, programas de acción y por ese camino se aproximan al arte. (…) La pedagogía viene a ser una teoría práctica de esa clase. No estudia de forma científica los sistemas de educación, pero reflexiona sobre éstos con vistas a proporcionar a la actividad del educador ideas que le orienten.” (p. 83).

Dicho esto, Durkheim pasa a considerar otro problema: ¿sobre qué ciencias puede apoyarse la pedagogía?

La dificultad radica en que “la ciencia de la educación  no existe más que en estado de mera proyecto.” (p. 84). Tampoco puede apoyarse ni en la sociología (“ciencia incipiente”) ni en la psicología (“objeto de toda suerte de controversias”). Si hubiera tiempo, la pedagogía debería esperar al desarrollo de estas ciencias para formular sus reflexiones. Pero la educación (como suele suceder todo el tiempo) experimenta una crisis y no se puede esperar:

“En muchos aspectos nuestro sistema tradicional de educación está desfasado con respecto a nuestras ideas y nuestras necesidades. No hay, pues, otra alternativa que la de escoger entre los dos caminos siguientes: o bien, tratamos de mantener, a pesar de todo, las prácticas que nos ha legado el pasado, aun cuando ya no respondan a las exigencias del presente, o bien emprendemos resueltamente la tarea de restablecer la armonía rota indagando cuáles son las modificaciones que se deben aportar. De esos dos caminos, el primero es impracticable y no puede conducir al éxito.” (p. 85).

Si no es posible permanecer en el pasado, es preciso emprender la tarea de reformar el sistema educativo. La pedagogía, en tanto “reflexión aplicada, lo más metódicamente posible, a las cosas de la educación con miras a regular su desarrollo” (p. 86), tiene que cumplir un rol importante en este quehacer.

“Así pues, de lo que se trata es de actuar lo mejor que podemos, de recopilar el mayor número posible de hechos instructivos, de interpretarlos con el mejor método del que seamos capaces, con el propósito de reducir al mínimo las posibilidades de error. Este es el papel del pedagogo.” (p. 86).

Pero la acción de la pedagogía no se reduce sólo a los tiempos de crisis. El maestro tiende a volverse rutinario, y la educación requiere adaptarse a las necesidades individuales de cada alumno y a los cambios de la sociedad. En este punto es fundamental la reflexión pedagógica:

“…la única forma de impedirle [a la educación] que caiga bajo el yugo de la costumbre y de que degenere en un automatismo maquinal e inmutable, es mantenerla constantemente en vilo a través de la reflexión. Cuando el educador se percata de los métodos que utiliza, de sus fines y de su razón de ser, está en condición de juzgarlos y, más adelante, está dispuestos a modificarlos si llega a convencerse de que la meta perseguida ya no es la misma o de que los medios que se deben utilizar deben ser diferentes. La reflexión es, por excelencia, la fuerza antagónica de la rutina, y la rutina es un obstáculo para los progresos necesarios.” (p. 88).

Durkheim apunta que la pedagogía se desarrolló de manera continua a partir del Renacimiento, mientras que la Edad Media no precisó de este tipo de reflexión. Al indicar las razones del desarrollo de la pedagogía, señala: 

“…al llegar al Renacimiento todo cambia: las personalidades individuales se destacan de la masa social en la que quedaban, hasta aquel momento, absorbidas y diluidas; las mentes se diversifican; al propio tiempo, la evolución histórica se acelera” (p. 88).

Desde una concepción diferente, Marx estaría de acuerdo con los procesos indicados por Durkheim: desarrollo del individuo, acrecentamiento de la división del trabajo, quiebre de la tradición y culto a la novedad. Todo ello, por supuesto, sobre la base del proceso de expropiación de los productores directos y la concentración de los medios de producción en manos de la burguesía. Ante cambios de tal magnitud, está claro que la educación no podía permanecer indiferente ante tales cambios.

Durkheim desconfía de la reflexión que gira en el vacío y que propone ideales sin tener en cuenta las condiciones reales del sistema educativo. Es por eso que formula algunas recomendaciones para realizar la reflexión pedagógica de un modo adecuado. 

Ante todo, 

“su papel [el de la pedagogía] no consiste en sustituir a la práctica, sino en guiarla, en ilustrarla, en ayudarla, en caso necesario, a colmar las lagunas que pueden producirse en ella, y en paliar las deficiencias que en ella se puedan detectar. (…) la misión del pedagogo no es la de construir partiendo de la nada un sistema de enseñanza, como si no existiese ninguno antes de su aparición; muy al contrario, debe empeñarse (…) en conocer y comprender el sistema de su tiempo, únicamente con esta condición le será posible hacer uso de él con discernimiento y calibrar lo que en él pueda existir de deficiente.” (p. 89).

Durkheim enfatiza la importancia que tiene el conocimiento de la historia de la enseñanza y de la historia de la pedagogía:

“Esa historia de la pedagogía, para dar todos sus frutos, no debe por otra parte, quedar separada de la historia de la enseñanza. Aun cuando en la exposición las hayamos distinguido la una de la otra de hecho, ambas son solidarias. Pues, en cada momento, las doctrinas dependen del estado de la enseñanza – que reflejan al propio tiempo que reaccionan contra ella – y, por otra parte – en la medida en que ejercen una acción eficaz – contribuyen a determinarla.” (p. 91).

Frente a los pedagogos que hacen abstracción de todo lo existente y sólo piensan en el futuro, Durkheim propone un baño de realidad: 

“El futuro no puede salir de la nada: no lo podemos edificar más que a base de los materiales que nos ha legado el pasado. Un ideal que se construye sustentando ideas contrarias al estado de cosas existente no es realizable, puesto que no está enraizado en la realidad.” (p. 92).

Durkheim recomienda a los maestros:

“…para esa pedagogía de cada día, de la que cada maestro necesita para ilustrar y guiar su práctica cotidiana, se precisa de menos entusiasmo pasional y unilateral, y, en cambio, de más método, de un sentimiento más actual de la realidad y de las múltiples dificultades con las que es necesario enfrentarse.” (p. 92).

Finalmente, resume el punto de vista adoptado en este artículo:

“En vez de tratar de promulgar para la pedagogía un código abstracto de reglas metodológicas (…) nos ha parecido preferible indicar de qué manera entendemos debe ser formado el pedagogo. Una determinada actitud de la mente con respecto a los problemas que le atañe tratar, se ve, por ello mismo determinada.” (p. 94).

Villa del Parque, jueves 2 de mayo de 2013

FICHA: DURKHEIM, "LA EDUCACIÓN, SU NATURALEZA Y SU PAPEL" (1911)

El artículo de Emile Durkheim (1858-1917), "La educación, su naturaleza y su papel", fue publicado inicialmente como la voz EDUCACIÓN en Buisson, F., dir. (1911). Nuevo diccionario de pedagogía e instrucción primaria. París: Hachette.

En la elaboración de esta ficha utilicé la traducción de Janine Muls de Liarás, incluida en Durkheim, Emile. (1996). Educación y pedagogía. Barcelona: Península. (pp. 43-72).

El texto tiene la forma de un artículo para una enciclopedia. De ahí que resulte especialmente didáctico para conocer la concepción que tenía Durkheim de la educación.

La estructura del artículo es la siguiente:
1. Las definiciones de la educación. Examen crítico. (pp. 43- 49).
2. Definición de educación (pp. 49-53).
3. Consecuencia de la definición anterior: Carácter social de la educación (pp. 53-60).
4. El papel del Estado en materia educacional (pp. 61-63).
5. Poder de la educación. Los medios de acción (pp. 64-72).

Durkheim formula la siguiente definición de la e.: “La educación es la acción ejercida por las generaciones adultas sobre aquéllas que no han alcanzado todavía el grado de madurez necesario para la vida social. Tiene por objeto el suscitar y desarrollar en el niño un cierto número de estados físicos, intelectuales y morales que exigen de él tanto la sociedad política en su conjunto como el medio ambiente específico al que está especialmente destinado.” (p. 53).

La educación es, por tanto, un proceso de transmisión de conocimientos e ideología que se da principalmente entre generaciones ; se trata, de un proceso esencialmente social. Esta afirmación del carácter social de la educación se asienta en su crítica del individualismo metodológico (IM a partir de aquí) .

El ser humano, desprovisto de educación, no es nada: “…si se hace abstracción de las vagas e inciertas tendencias que pueden ser atribuidas a la herencia, el niño, al integrarse a la vida, no aporta a ésta más que naturaleza de individuo. (…) Es necesario que, por las vías más rápidas, al ser egoísta y asocial que acaba de nacer, superponga ella otro, capaz de llevar una vida moral y social. Ésta es en esencia la labor de la educación, y nos percatamos de inmediato de toda su grandeza.” (p. 54). En otras palabras, el ser humano tal como lo conocemos es producto de la educación, es decir, de un conjunto de órganos especializados de la sociedad. No existe, por tanto, ningún estado de naturaleza ni nada que se le parezca; tampoco puede hablarse de la existencia de una esencia humana inmutable desde el principio de los tiempos . Como la socialización del individuo, es decir, la incorporación de las habilidades y valores necesarios para la vida en una sociedad determinada se da por medio de la educación, corresponde decir que esta última es uno de los pilares en el proceso de creación de los individuos humanos. Esto es así porque los seres humanos existen como tales en sociedad: si al hombre se le “retirase todo cuanto debe a la sociedad: retrocedería a la condición animal.” (p. 59).

La educación constituye, en rigor, dos tipos de seres humanos en el mismo individuo. [Hay aquí un resabio de la distinción hegeliana entre Estado y Sociedad Civil]. Durkheim expresa esto diciendo que el sistema educacional presenta “un doble aspecto: es a la vez, único y múltiple.” (p. 49).


¿Qué significa que el sistema educacional es “múltiple”?
“Es múltiple. En efecto, y en cierto sentido, se puede decir que hay tantos tipos diferentes de educación como capas sociales diferentes hay en dicha sociedad.” (p. 49. El resaltado es mío.). [Esta proposición es una muestra acabada de la agudeza con que Durkheim analiza el proceso educativo. Hay en ella un reconocimiento implícito de la centralidad de las clases sociales para comprender la organización y el carácter de la sociedad. Puesto que somos una sociedad dividida en clases sociales con intereses antagónicos, forzosamente tienen que existir distintos tipos de educación, pues la educación del empresario no puede ser la misma que la del obrero, so pena de afectar sensiblemente la reproducción de las relaciones sociales capitalistas.]. “¿Acaso se argüirá que esta organización no es moralmente justificable y que no se puede ver en ella más que una perduración condenada a desaparecer? No resulta difícil defender dicha tesis. Es evidente que la educación de nuestros hijos no debería depender del azar que les ha hecho nacer aquí o allá, de tales padres y no de tales otros. Pero, aun cuando l a conciencia moral de nuestro tiempo hubiese obtenido la satisfacción a la que aspira, no por esto la educación se tornaría más uniforme. Aun cuando la carrera escogida para cada niño no seria ya, en gran parte, predeterminada por una obcecada herencia social, la diversidad moral de las profesiones no dejaría de arrastrar en pos suya una gran diversidad pedagógica. En efecto, cada profesión constituye un ámbito sui generis que recaba aptitudes concretas y conocimientos especiales, en los que imperan determinadas ideas, determinadas costumbres, determinadas maneras de contemplar las cosas; y dado que el niño debe estar preparado con vistas a la función que está llamado a desempeñar el día de mañana, la educación a partir de una cierta edad, no puede ser la misma para todos los sujetos a los que se aplica. Este es el motivo por el cual vemos que en todos los países civilizados, la educación tiende a diversificarse cada vez más y a especializarse; y esta especialización empieza cada día más pronto. La heterogeneidad que se produce de esta suerte no se basa, como aquella de la que habláramos anteriormente, sobre desigualdades injustas a todas luces; a pesar de ello, no es por esto menor.” (p. 50).
[Estamos en presencia del mejor Durkheim. Dicho de manera clara, en una sociedad capitalista (y de ella está hablando todo el tiempo, aunque no use el término) la educación no puede ser igual para todos. Esto es así porque dicha forma de organización social está basada en la existencia de clases sociales cuyos intereses son antagónicos, y la educación está obligada a reproducir dicha estructura de clases sociales, le guste o no a los educadores. Durkheim tiende a oscurecer la cuestión planteando implícitamente que dicha diversificación de los grupos sociales obedece a motivos técnicos, es decir, a una extensión de la división del trabajo. Pero hay que tener siempre en cuenta que la base de la división del trabajo es la separación entre los productores directos y los medios de producción. Las relaciones de propiedad son el fundamento, la condición de posibilidad, para el desarrollo de la división del trabajo social en el capitalismo. Dicha división requiere, por ejemplo, el mantenimiento de la separación entre el trabajo intelectual y el trabajo manual, entre la concepción y la ejecución. El truco consiste en presentar dicha división como el producto de una necesidad meramente técnica y que, por tanto, no puede ser discutida so pena de perder las ingentes fuerzas productivas que genera su existencia.]

¿Qué significa que el sistema educacional es “único”?
Quiere decir que si bien la educación se halla dividida en distintos trayectos, cada uno de los cuales corresponde a una determinada posición social, es preciso educar a todos los individuos de esa sociedad en “una base común”. En las sociedades “menos evolucionadas” [precapitalistas], esa base común está constituida por las creencias religiosas, dioses comunes, etc., cada una de las cuales exige pautas comunes de conducta. En la sociedad moderna [capitalista], y como consecuencia de la historia, “se ha ido constituyendo todo un conjunto de ideas sobre la naturaleza humana, sobre la importancia respectiva de nuestras diversas facultades, sobre el derecho y sobre el deber, sobre la sociedad, sobre el individuo, sobre el progreso, sobre la ciencia, sobre el arte, etc., que constituyen la base misma de nuestro espíritu nacional; toda educación, tanto la que lleva a las carreras liberales como la que prepara a cargos industriales, tiene por objeto el de grabarlos en las conciencias.” (p. 52). En definitiva, cada sociedad labra “un cierto ideal del hombre, de lo que debe ser éste tanto al punto de vista intelectual como físico y moral (…) ese ideal es, en cierta medida, el mismo para todos los ciudadanos de un país…” (p. 52). [Esto no es otra cosa que la ideología de la clase dominante – o del bloque hegemónico – en esa sociedad. Pero en Durkheim es presentada como la ideología de TODA la sociedad. Aquí entra a jugar con toda su fuerza el peso de la metáfora organicista en la construcción de la sociología de Durkheim. En un organismo no puede haber clases antagónicas; en cambio, si deben existir funciones que se complementan para lograr el estado de salud del organismo. Pero, a pesar de esta posición, la manera en que Durkheim analiza la dualidad del funcionamiento del sistema educativo es irreprochable.]

Durkheim sintetiza la dualidad de objetivos de la educación (los cuales se reflejan también en la estructura misma del sistema educativo) del siguiente modo: La educación tiene “por misión la de suscitar en el niño: 1. Un cierto número de estados físicos y mentales que la sociedad a la que pertenece considera como debiendo florecer en cada uno de sus miembros. 2. Ciertos estados físicos y mentales que el grupo social específico (casta, clase, familia, profesión) considera asimismo como debiendo existir en todos aquéllos que lo constituyen. Por consiguiente, es la sociedad, en su conjunto, y cada ámbito social específico, los que determinan ese ideal que la educación realiza. La sociedad no puede subsistir más que si existe entre sus miembros una homogeneidad suficiente: la educación perpetúa y refuerza dicha homogeneidad, fijando por adelantado en el alma del niño las similitudes esenciales que requiere la vida colectiva. Sin embargo, por otra parte, sin una cierta diversidad toda cooperación resultaría imposible: la educación asegura la persistencia de dicha diversidad necesaria, diversificándose por sí mismo y especializándose.” (p. 52).
[En el caso de la sociedad capitalista la necesidad de una educación que desarrolle una mentalidad común – difusión de la ideología dominante en esa sociedad -, es especialmente aguda, porque en esta forma de organización social los individuos son “recíprocamente indiferentes” y, por tanto, predomina la división atomística entre ellos. Las relaciones entre los individuos, basadas en el egoísmo, asumen la forma de lucha de todos contra todos. Desde este punto de vista, el Estado es el encargado de constituir el interés general, mejor dicho, el interés general de la clase capitalista en su conjunto. Eso es lo que hace la educación, impidiendo que la sociedad capitalista sucumba en la lucha competitiva. Es importante puntualizar esto, porque no solamente se trata de que la educación asegure la subordinación de las clases dominadas, sino también de que permita la conformación de una clase dominante acostumbrada a dominar la sociedad. Esnotable consiste en que dicha difusión es llevada a cabo por individuos (los maestros) que en su mayoría no pertenecen a la clase dominante.]

La concepción durkheimiana de la educación se encuentra enfrentada a la de los autores que estudian la educación partiendo de una determinada concepción ideal. Este es el caso de Kant (1724-1804), James Mill, John Stuart Mill o Spencer. Todas ellas tienen en común el partir de “este postulado que asegura la existencia de una educación ideal, perfecta, válida para todos los hombre indistintamente; y es esa educación universal y única que el teórico se afana en definir.” (p. 45). Durkheim rechaza de plano la existencia de un concepto ideal de educación, pues “la educación ha variado muchísimo a través de los tiempos y según los países.” (p. 45). Durkheim sostiene que “Si empieza uno por preguntarse cuál debe ser la educación ideal, haciendo caso omiso de toda condición de tiempo y lugar, es que, implícitamente, se admite que un sistema educacional no tiene nada de real por sí mismo. No se halla en él un conjunto de prácticas y de instituciones que se han ido organizando paulatinamente con el paso del tiempo, que son solidarias de todas las demás instituciones sociales y que las expresan, que, por consiguiente, no pueden ser cambiadas a capricho como tampoco lo puede ser la estructura misma de la sociedad.” (p. 46). Esta reticencia a ver a un sistema educativo determinado como una respuesta específica a determinadas necesidades sociales supone asumir un punto de vista idealista en educación, y conduce a un callejón sin salida en el que a unos ideales se opone otros ideales. Nada positivo se obtiene de este modo. Si se quiere avanzar en la teoría de la educación hay que partir del hecho de que “la educación no es, pues, para ella [para la sociedad] más que el medio a través del cual se prepara en el espíritu de los niños las condiciones esenciales de su propia existencia.” (p. 53; el resaltado es mío). [Indagar sobre la educación implica, entonces, indagar sobre la sociedad en la que se desarrolla esa educación.]

En el apartado 4 Durkheim analiza el papel del Estado en materia de educación. Allí, en medio de la confrontación entre el Estado y la Iglesia por el control de la Educación, plantea que es el Estado quien debe hacerse cargo de la educación de las jóvenes generaciones. Para ello se basa en que “la educación es una función esencialmente social [de ahí que el Estado] no puede desinteresarse de ella. Muy al contrario, todo cuanto es educación debe quedar, en cierta medida, supeditado a su influencia. (…) No es ni siquiera admisible que la función de educador pueda ser desempeñada por alguien que no ofrezca las garantías especiales de las que el Estado puede ser el único juez. (…) Ni por asomo cabe admitir la existencia de una escuela que reivindique el derecho de impartir, con toda libertad de acción, una educación antisocial.” (p. 62-63). Pero después entra en una serie de vacilaciones acerca de cuál debe ser el papel político efectivo del maestro en el aula; surge el argumento repetido de que el docente no debe hacer política en el aula, etc.

En el apartado 5 hay que destacar la crítica implícita a Lombroso: “A pesar de todo cuanto se haya podido decir no se nace criminal, y aún menos se está predestinado desde el nacimiento a cometer tal o tal tipo de crimen; la paradoja de los criminalistas italianos no cuenta ya, hoy en día, más que con escasos defensores. Lo que sí se hereda es un cierto desequilibrio mental que torna al individuo más refractario a una conducta ordenada y disciplinada. Sin embargo, semejante temperamento no predispone más a un hombre a ser un criminal que a ser un explorador ávido de aventuras, un profeta, un novador político, un inventor, etc. Y lo mismo reza para todas las actividades profesionales.” (p. 65-66).

El artículo finaliza con una larga disquisición sobre los medios con que cuenta el educador para cumplir su función social. Basándose en su concepción de la educación moral, Durkheim sostiene que no existe una contraposición entre la libertad y la autoridad, sino que la primera sólo puede lograrse gracias al respecto a la autoridad y a la disciplina.

Por último, hay una caracterización verdaderamente antológica del educador: “No es del exterior que el maestro debe esperar que proceda su autoridad, es de sí mismo, tan sólo se la proporcionará un íntimo convencimiento. Ha de creer, no en sí, desde luego, ni en las cualidades superiores de su inteligencia o de corazón, sino en su labor y en lo trascendental de su cometido. (…) El educador laico puede y debe experimentar un sentimiento parecido a éste [al del sacerdote]. Él también es órgano de una insigne persona moral que le es superior: la sociedad. De igual forma que el sacerdote es el intérprete de su dios, él es el intérprete de las grandes ideas morales de su época y de su país.” (p. 71). Esta es, según Durkheim, la fuente del respeto que recibe el maestro. En definitiva, al sacerdote “religioso” le opone una especie de “sacerdote laico”.

Buenos Aires, lunes 25 de abril de 2011

GIROUX Y LA TEORÍA DEL CURRICULUM OCULTO (1)

Henry Giroux

Estas notas tienen como base un artículo redactado por Henry Giroux (n. 1943) y Anthony Penna , "Educación social en el aula: La dinámica del curriculum oculto" (1979) (1)

Dada la riqueza de temas abordados en el artículo, y por razones de espacio, hemos resuelto concentrarnos en algunas cuestiones que consideramos fundamentales para comprender la naturaleza política de la institución escolar. Así, el eje de estas reflexiones es el concepto de curriculum oculto, en tanto elemento que permite comprender tanto los mecanismos por medio de los cuales la escuela reproduce el statu quo, como también las formas en que las ideologías alternativas se abren paso en la institución escolar. Luego de explicar el concepto de curriculum oculto, abordaremos el análisis que hacen Giroux y Penna de las tradiciones en la teoría educativa. Finalmente, llevaremos adelante un examen de las propuestas que plantean los autores para construir una escuela democrática y transformadora.

Para entender en toda su dimensión el significado del concepto de curriculum oculto es conveniente empezar por esbozar la situación a la que se intentó dar respuesta con la formulación de dicha noción. Para la Pedagogía Tradicional, dominante en la teoría educativa hasta la década de 1960, el curriculum estaba constituido por los programas y los contenidos establecidos explícitamente por las autoridades correspondientes. Este curriculum formal genera la ilusión de que "la enseñanza escolar puede definirse como la suma de las ofertas de sus cursos oficiales" (p. 63). De ahí la ilusión inversa de los reformadores progresistas de la educación, para quienes la reforma de la escuela debe darse a través de la modificación del curriculum formal de cada asignatura. Sin embargo, los intentos de reforma de la educación en EE. UU. a finales de la década de 1960 mostraron que, aunque los contenidos de las materia habían variado, la escuela seguía siendo tan conservadora como antes.

Los fracasos de las reformas llevaron a los pedagogos a preguntarse por las causas del conservadurismo de la institución escolar. De hecho, la década de 1970 fue fértil en el campo de la pedagogía y de la teoría de la educación, surgiendo varias alternativas a la Pedagogía Tradicional (luego examinaremos brevemente algunas de estas posiciones). La categoría de curriculum oculto fue producto de esa efervescencia teórica.

¿Qué es el curriculum oculto? Frente al curriculum oficial (o formal), que está conformado por "los objetivos explícitos cognitivos y afectivos de la instrucción formal" (p. 65), el curriculum oculto se encuentra constituido por "las normas, valores, y creencias no afirmadas explícitamente que se transmiten a los estudiantes a través de las estructuras subyacentes tanto del contenido formal como de las relaciones de la vida escolar y del aula" (p. 65). En otras palabras, la escuela es mucho más que los contenidos formales de cada asignatura y las herramientas didácticas empleadas por los maestros y profesores para transmitir dichos contenidos. La teoría del curriculum oculto concibe a la institución escolar como un ámbito complejo de relaciones sociales, inmerso a la vez en un universo más amplio, cuyo conocimiento es también importante para comprender los mecanismos de producción y transmisión de conocimiento en el ámbito escolar.

Para los teóricos del curriculum oculto, las principales enseñanzas de la escuela no consisten en los contenidos explícitos de los programas de las materias. Así, "que los estudiantes aprenden algo más que habilidades cognitivas, lo muestra con más detalles el análisis de [Basil] Bernstein, que concentra su atención en algunos rasgos de la naturaleza política de la enseñanza escolar. El análisis en cuestión sostiene que los estudiantes aprenden valores y normas destinadas a producir «buenos» trabajadores. Los estudiantes interiorizan valores que acentúan el respeto a la autoridad, la puntualidad, la limpieza, la docilidad y la conformidad. Lo que los estudiantes aprenden del contenido formalmente sancionado del curriculum es mucho menos importante que lo que aprenden de los supuestos ideológicos encarnados en los tres sistemas ideológicos encarnados en los tres sistemas comunicativos de la escuela: el sistema curricular, el sistema de estilos pedagógicos de controles de clase, y el sistema evaluativo." (p. 72).

Como puede observarse de lo expuesto en el párrafo anterior, la teoría del curriculum oculto implica necesariamente una concepción política de la escuela. Decir concepción política significa tanto que la escuela juega un papel relevante (junto a otras instituciones ligadas a ella, como la familia, por ejemplo) en la producción y reproducción de las relaciones sociales de poder existentes, como también en la puesta en cuestión de dichas relaciones sociales y en la generación de alternativas. En vez de una institución "apolítica", al estilo de la imagen propagada por la Pedagogía Tradicional, o del mecanismo reproductor pregonado por los partidario de un marxismo mecánico y abstracto, la escuela es concebida como un campo de lucha. Esto permite entender la importancia de la teoría del curriculum oculto para desnaturalizar las visiones estándar del funcionamiento de la escuela.

Giroux y Penna realizan una breve descripción de las principales teorías que se plantearon como alternativas a la Pedagogía Tradicional. Estas son: a) el estructural-funcionalismo; b) la fenomenología; c) la crítica radical, asociada generalmente al análisis neomarxista de la teoría y la prácticas educativas. Los autores hacen una presentación de cada una de ellas, enfatizando las limitaciones de las mismas.

La corriente estructural-funcionalista tiene como mérito principal el postular que la escuela no es una institución aislada de la sociedad, sino que su funcionamiento cobra sentido en un marco social general, el cual proporciona la línea a las instituciones escolares. El estructural-funcionalismo "se interesa ante todo por el problema de cómo se transmiten las normas y los valores sociales en el contexto de las escuelas. Apoyándose en un modelo básicamente sociológico positivista, este enfoque ha puesto de relieve cómo las escuelas socializan a los estudiantes en la aceptación incuestionable de un conjunto de creencias, reglas y disposiciones como algo fundamental para el funcionamiento de la sociedad en general." (p. 66). Este enfoque, sostenido entre otros sociólogo, por Talcott Parsons (1902-1979), termina con las ilusiones autonómicas de la Pedagogía Tradicional y sostiene que es la sociedad la que pone los objetivos del sistema escolar.

Giroux y Penna afirman que este enfoque adolece de importantes limitaciones: "Rechaza la idea de que el desarrollo se produce a partir del conflicto, y acentúa la importancia del consenso y de la estabilidad más que la del movimiento. Como resultado, este enfoque minusvalora los conceptos de conflicto social e intereses socieconómicos en competencia. Además, representa un punto de vista apolítico que no ve nada problemático en las creencias, valores y estructura socioeconómica característicos de la sociedad norteamericana." (p. 67).

La corriente fenomenológica pone el acento más en el sujeto que en la estructura, accediendo así a una percepción más fina de las interacciones que se producen en el aula. Sus partidarios "presuponen un modelo de socialización en el cual el significado es producto de la interacción. Es decir, el significado viene «dado» por las situaciones, pero también es creado por los estudiantes en sus interacciones dentro del aula. (...) los principios que gobiernan la organización, distribución y evaluación del conocimiento no son absolutos y objetivos; se trata, por el contrario, de constructos sociohistóricos forjados por los seres humanos activos creadores y que no se limitan a existir en el mundo." (p. 67).

La nueva sociología de la educación (en la que los autores incluyen a Young, Keddie, Jenks, Eggleston) , en la que se expresa la corriente fenomenológica, desplazó los estudios sobre el aula desde "un énfasis exclusivo en la conducta institucional a las interacciones de los estudiantes con el lenguaje, las relaciones sociales y las categorías de significado." (p. 67-68). Sin embargo, y a pesar de que esta postura permite una mejor comprensión de los procesos de socialización, pues cubre el papel de los sujetos y las interacciones entre éstos, el enfoque fenomenológico presenta limitaciones que, en un punto, constituyen la contracara del modelo estructural-funcional. Así, la nueva terminología termina cayendo en una variante del idealismo subjetivo, esto es, tiende a inflar el rol del sujeto y a perder de vista las determinaciones sociales de la conducta individual. Para Giroux y Penna, "esta postura fracasa no sólo en su intento de explicar el hecho de que surjan diferentes variedades de significados, conocimiento, experiencias en el aula, sino también a la hora de explicar porqué todas esas variedades logran mantenerse. Al concentrar su interés exclusivamente en el micronivel de la enseñanza, en los estudios de la interacción en el aula, la nueva sociología no consigue aclarar cómo la ordenación sociopolítica influye y constriñe los esfuerzos individuales y colectivos para construir conocimientos y significados. Esta ordenación sociopolítica probablemente desempeña un destacado papel y despliega su influjo en la textura misma de la vida en el aula." (p. 69).

El enfoque estructural-funcionalista carece de la sensibilidad para captar los procesos de interacción social que se dan en el nivel de los sujetos; la fenomenología, a su vez, se pierde en lo individua sin poder percibir el papel que juegan las estructuras sobre los sujetos. En ambos casos se trata, pues, de enfoques abstractos que no pueden aprehender a la escuela como un fenómeno total, que trasciende las limitaciones mismas de la institución escolar.

En la nota siguiente concluiremos el análisis del texto de Giroux y Penna.

Buenos Aires, martes 16 de noviembre de 2010

NOTAS:

(1) Este texto fue publicado originalmente en THEORY AND SOCIAL RESEARCH IN SOCIAL EDUCATION, Nº 7, primavera de 1979, pp. 21-42. Todas las citas están tomadas de la traducción española realizada por Isidro Arias y recogida en la compilación Giroux, Henry. (1997). Los profesores como intelectuales. Madrid: Paidós. (pp. 63-86).