LA ESCUELA SEGÚN EL ESTRUCTURAL-FUNCIONALISMO: APUNTES SOBRE PARSONS

 

Talcott Parsons

Ariel Mayo

(ISP Dr. Joaquín V. González / UNSAM)

Ficha de lectura dedicada a un ensayo del sociólogo estadounidense Talcott Parsons (1902-1979), una de las principales figuras del estructural-funcionalismo.

Objetivo: esbozar un análisis esquemático de la clase en las escuelas primarias y secundarias, en cuanto sistema social, y de sus funciones primordiales dentro de la sociedad como órgano de socialización y distribución. (p. 64)

Unidad de análisis: la clase, considerada individualmente, y no la escuela. La razón de esta elección radica en que la clase es la célula en la que se desenvuelve la actividad educativa (p. 64)

Referencia bibliográfica:

Parsons, T. (s. d.). La clase escolar como sistema social: Algunas de sus funciones en la sociedad americana. Revista de Educación, (242), pp. 64-86.

---

El problema: Socialización y selección (pp. 64-67)

Parsons aborda la siguiente cuestión: la manera en que la clase resuelve un problema que tiene dos facetas: a) cómo impartir al alumno los conocimientos y el sentido de la responsabilidad necesarios para la vida adulta; b) cómo coadyuvar la distribución de los recursos humanos en función de la distribución del trabajo en la sociedad adulta. (p. 64) 

Parsons retoma así los temas desarrollados por el sociólogo francés Émile Durkheim (1858-1917) en sus artículos sobre educación, quien sostenía que cada sociedad se daba la educación que necesitaba y que el sistema escolar tenía que cumplir dos objetivos fundamentales: a) proporcionar a la nueva generación los conocimientos y habilidades requeridas por la división del trabajo existente en dicha sociedad; b) transmitir valores comunes a los miembros de esa sociedad, es decir, difundir la ideología dominante.

La clase escolar es “un órgano de socialización, es decir, un órgano que educa técnica y anímicamente a los individuos para el desempeño de sus responsabilidades en la vida adulta” (p. 64) Si bien existen otros órganos de socialización (la familia, los grupos de coetáneos, etc.), la clase escolar constituye el órgano de socialización primordial para el individuo entre el momento de ingreso a la escuela primaria y el momento de incorporación a la vida laboral activa o al matrimonio.

¿En qué consiste la función socializadora?

“Consiste en el desarrollo dentro de cada individuo de aquellas habilidades y actitudes que constituyen los requisitos esenciales para su futuro desenvolvimiento en la vida. A su vez, las actitudes pueden desglosarse en dos aspectos principales: actitud tendente a la aceptación de los valores básicos imperantes en la sociedad y actitud favorable al desempeño de una función específica dentro de ella, tal y como la misma está estructurada. (...) De la misma manera, las habilidades se pueden desglosar en dos aspectos fundamentales, siendo el primero el de la cualificación del individuo para desempeñar las tareas que tiene asignadas y el segundo el del grado de responsabilidad que el sujeto despliegue en el cumplimiento de su papel social, de conformidad con lo que los otros esperan de él.” (p. 65)

La clase escolar constituye, por una parte, el órgano generador de los elementos que componen el conjunto de habilidades y actitudes sociales del individuo; por otra parte, es un cauce de distribución social de la mano de obra.

Parsons investiga cómo influye la clase escolar en la futura distinción entre los componentes de una misma cohorte de edad. Parte de la idea de que lo fundamental del proceso de selección se realiza en la escuela primaria y que el colofón se da durante la junior high school.

¿Qué factores intervienen en el proceso selectivo? 

Los factores exógenos influyen al mismo tiempo que los que dependen del individuo. En el caso de la clase escolar, el factor exógeno lo constituye el estatus socioeconómico familiar del alumno; el factor dependiente de éste es su aptitud. Ambos factores tienen gran incidencia en la disposición de los alumnos a cursar estudios en el college.

Las conclusiones de un estudio empírico muestran: 

“El chico procedente de una familia de estatus económico elevado tiene muchas probabilidades de acceder al college, si además posee la suficiente aptitud, mientras que su compañero que procede de una familia de estatus bajo, sobre todo si su nivel de aptitud es también bajo, tiene pocas perspectivas de llegar al college. Sin embargo, resta todavía entre estos dos extremos una masa considerable de alumnos cuyas características están menos definidas o son mixtas, al no coincidir ambos factores.” (p. 67)

Parsons afirma que “el principal proceso de diferenciación (proceso de selección desde otro punto de vista) que tiene lugar durante los años de la escuela primaria culmina de conformidad con una línea de rendimiento.” (p. 67) 

Este proceso de diferenciación culmina en la high school, donde se bifurca entre los que siguen estudios de college y los que no lo hacen.

Ahora bien:

“La escuela es el primer órgano de socialización que aparece en la vida del niño, que configura una diferenciación de status sobre supuestos extra biológicos. Es más, el status que se da a cada uno en la escuela ya no es de carácter exógeno, sino que está basado en el rendimiento personal de cada uno frente a las tareas que impone el profesor en calidad de agente del sistema escolar comunitario.” (p. 67)

Estructura de la clase escolar primaria (pp. 68-70)

En este apartado describe la estructura de la escuela primaria estadounidense. Sirve para entender mejor el análisis del papel del college y del high school. 

Naturaleza del rendimiento escolar (pp. 71)

Respecto al rendimiento que se espera del alumno de la escuela primaria, hay que tener en cuenta dos aspectos principales: a) el aprendizaje “cognitivo”, consistente en la asimilación de información, destrezas varias y sistemas de referencia en relación con el conocimiento empírico y la capacitación tecnológica. (p. 70); b) el aprendizaje de la “moral”, esto es, la conducta cívica responsable en el seno de la comunidad escolar. [Aquí el argumento de Parsons sigue al pie de la letra lo expuesto por Durkheim.]

“La conclusión principal parece ser, pues, que la escuela primaria, considerada a la luz de su función socializadora, constituye un órgano de diferenciación genérica de los miembros de la clase escolar en función del rendimiento de los mismos, cuyo rendimiento se mide por la capacidad del educando para alcanzar los niveles y objetivos impuestos por el profesor en cuanto representantes de la comunidad adulta.” (p. 71)

Además de la clase escolar existen otras dos estructuras sociales en las que se integra el niño: la familia y el “grupo de coetáneos”, que integra el círculo informal de amistades del niño.

La familia y el grupo coetáneo en relación con la clase escolar (pp. 72-76)

La relación con los padres configura los elementos motivadores del carácter del niño. Los padres, por razón de su edad, son superiores al niño, conformándose así “un ejemplo típico de diferenciación jerárquica” (p. 73). El grupo coetáneo juega un rol central en la configuración del papel que le corresponderá en la vida adulta; en el seno de este grupo, la preponderancia de la jerarquía es sustituida en parte por un esquema en el que el componente igualitario tiene mayor peso. Esto es así porque en la vida adulta una parte significativa de las relaciones del individuo será con personas de su misma categoría. 

[Comentario al margen. Parsons escribe -textual-: “Actividades privativas del sexo a que pertenece” (p. 73)].

En esta etapa [prepuberal] la familia pasa a jugar un papel secundario. La función socializadora de la escuela cobra especial importancia; es una estructura dominada por adultos [maestras y maestros) y el niño se identifica con ellos, como antes se identificaba con su familia. El proceso de motivación individual para el rendimiento escolar es, desde el punto de vista psicológico, un proceso de identificación con los docentes (para complacerlos, como antes lo hacía con sus padres).

En la sociedad norteamericana se ha producido una transformación del papel de la mujer, cuyo rasgo más visible es la participación en la vida laboral activa, tanto antes como después del matrimonio. Se trata de “un proceso de evolución estructural a resultas del cual una cierta categoría de individuos adquiere el derecho - y en cierta forma la obligación social- de asumir papeles cada vez más complejos en la vida.” (p. 76).

En la escuela la identificación del niño con la profesora guarda semejanzas con la identificación con la madre pero, puesto que las profesoras cambian de año en año, la identificación adquiere un carácter abstracto, lo cual constituye un avance en la incorporación de esquemas de carácter universal.

Socialización y selección en la escuela primaria (pp. 76-80)

Parsons resume en cuatro puntos las características del proceso de socialización en la escuela primaria: 1) emancipación del niño de su primitiva identificación emotiva con la familia; 2) asimilación de valores y normas sociales que se encuentran en un escalón superior a los provistos por la familia; 3) distinción entre los miembros de la clase en función del rendimiento respectivo y de la distinta valoración de tal rendimiento; 4) una selección y distribución de los recursos humanos en función de la estructura funcional de la sociedad adulta.

Familia y escuela comparten ciertos valores comunes, entre los que destaca la valoración del rendimiento. Hay un reconocimiento mutuo de la legitimidad del sistema que premia de modo distinto los diferentes niveles de rendimiento; para ese reconocimiento deben darse dos condiciones: a) la igualdad de oportunidades; b) la retribución al mejor rendimiento consiste en que los mejores obtengan oportunidades de éxito a más alto nivel. (pp. 76-77)

La clase escolar de primaria cristaliza “el principio fundamental americano de la igualdad de oportunidades”, puesto que en ella se combinan dos valores complementarios: a) la igualdad de principio; b) la distinta valoración del rendimiento.

Diferenciación y selección en la escuela secundaria (pp. 81-85)

Parsons formula algunas consideraciones generales sobre la escuela secundaria, que complementan su estudio de la escuela primaria.

La fase de la educación primaria tiene dos objetivos: a) impartir a los niños la idea del rendimiento como motivación de conducta; b) seleccionar los recursos humanos en base a la capacidad del rendimiento respectivo. El elemento fundamental es la capacidad.

En la escuela secundaria “el elemento central lo constituye la distinción entre rendimientos cualitativamente diferentes.” (p. 81) Hay que añadir que el proceso diferenciador en la escuela secundaria no respeta la jerarquización por niveles de renacimiento que se produce en la escuela primaria.

La escuela secundaria constituye el principal trampolín para que las personas de estatus social más bajo se lanzan hacia la vida laboral activa, en tanto que los que alcanzan los niveles superiores continúan su educación formal en el college o más allá.

La diferenciación en la escuela secundaria separa los factores de rendimiento de la escuela primaria (cognitivo y moral): “Los que tienen un rendimiento alto en el aspecto «cognitivo» están mejor calificados para desempeñar funciones específicas, es decir, papeles más o menos técnicos; en cambio, los que posean un nivel de rendimiento elevado en las cuestiones de índole «moral» mostrarán una vocación inclinada a los papeles más bien «sociales» o «humanistas».” (p. 81)

A nivel de college, la diferenciación se da: 1) en el plano de las tareas específicamente intelectuales dentro del plan de estudios establecido; 2) en distintas actividades sociales, como la participación en las asociaciones estudiantiles [por ejemplo, fraternidades].

Así como Parsons enfatiza que en la escuela la diferenciación se da a través del rendimiento y no del reforzamiento de las diferencias de clase preexistentes a la escuela, en la etapa juvenil se conforma un “complejo y estratificado sistema” [aparición de círculos de coetáneos más allá de la escuela], que “opera, pues, a modo de un verdadero órgano de diferenciación y no como un simple módulo de reforzamiento de las situaciones objetivas imperantes en la sociedad adulta.” (p. 83) 

Destaca la importancia de la cultura juvenil en EE. UU. en relación con otros países [no dice cuáles]. 

La estratificación de los grupos juveniles posee una función selectiva: “constituye un puente entre la jerarquización basada en el rendimiento y la estratificación de la sociedad adulta. Pero tiene, además, otra función: constituye una fuente de prestigio social que coexiste de modo hasta cierto punto independiente con la jerarquización basada en el rendimiento que dimana del trabajo meramente académico. El acceso a una posición de prestigio dentro del grupo juvenil al que se pertenece, constituye en sí mismo una especie de rendimiento o logro que se valora socialmente” (p. 83)

La cultura juvenil tiene especial importancia para los jóvenes destinados a especializarse en el ámbito de las relaciones humanas, pues “constituye una escuela para la adquisición de responsabilidades de orden superior y para ejercitarse en las relaciones humanas en sus aspectos más complejos, sin supervisión inmediata y con plena aceptación de las consecuencias.” (p. 84)

[Tener en cuenta al leer la afirmación siguiente que Parsons escribe en la década de 1960…] “Los esquemas de relaciones sociales entre ambos sexos durante la etapa juvenil prefiguran evidentemente la inminencia del matrimonio y de la constitución de núcleos familiares.” (p. 85) 

En la sociedad estadounidense, el papel de la mujer permanece “ligado en un alto grado a la familia y al matrimonio”, pero la educación tiende a hacer poca diferencia entre ambos sexos. La participación de la mujer en las labores productivas y en las actividades sociales de la comunidad aumentó, en buena medida como consecuencia de la elevación de su nivel educativo. Pero también se incrementó su papel en la familia, sobre todo en lo que hace a la influencia sobre la educación de los niños. (p. 85).

Conclusión (pp. 85-86)

Además de destacar la necesidad de estudiar el funcionamiento del sistema educativo desde la perspectiva de la sociología, Parsons hace algunas consideraciones sobre el papel de la escuela en la sociedad estadounidense de la década de 1960. Sostiene que desde 1860, aproximadamente, se viene dando un proceso de promoción cultural y que el sistema educativo jugó un papel de “excepcional importancia” en ese proceso. 

La escuela es un órgano especializado, desarrollado en el marco de una tendencia general a la diferenciación estructural. Es un órgano de socialización y el conducto principal a través del que fluye el proceso selectivo.

Mataderos, sábado 18 de julio de 2026

FICHA DE LECTURA: BOURDIEU Y SAINT-MARTIN. (1998). LAS CATEGORÍAS DEL JUICIO PROFESORAL

École Normale Supérieure, París (Francia)

Ariel Mayo

(ISP J. V. González / UNSAM)

Pierre Bourdieu (1930-2002) fue uno de los mejores exponentes de la escuela francesa de sociología, en la continuidad de un camino iniciado por Montesquieu (1689-1755), Comte (1798-1857) y Durkheim (1858-1917). Esta continuidad se da también en el terreno particular de la sociología de la educación. Un ejemplo de esto es el artículo comentado aquí, co-escrito entre Bourdieu y Monique de Saint-Martin (n. 1940). Me corrijo, más que comentario se trata de una ficha de lectura.

Los autores procuran mostrar que el debate entre etnólogos y sociólogos en torno a las clasificaciones y los sistemas de clasificación olvida que estos instrumentos de conocimiento cumplen otras funciones. El conocimiento práctico pone en juego, por referencia a funciones prácticas, sistemas de clasificación (taxonomías), cuya función principal es reorganizar la percepción y la apreciación y estructuras de la práctica. (p. 4)

La base empírica del trabajo la constituye el conjunto de 154 fichas individuales de alumnas de un sexto año de bachillerato superior de París, elaboradas durante cuatro años consecutivos por un profesor de filosofía. Fueron confeccionadas durante la década de 1960. Incluyen: a) los datos de nacimiento, profesión y la dirección de los padres, así como el establecimiento donde cursó los estudios secundarios; b) las notas (5 o 6 por alumno) asignadas a los trabajos escritos e intervenciones orales, acompañadas de apreciaciones justificativas. Además, la base empírica del apartado dedicado al juicio de los pares (pp. 11-13) está conformada por las notas necrológicas publicadas en el Anuario de la Sociedad de Ex-Alumnos de la Escuela Normal Superior, años 1962, 1963, 1964 y 1965. Se trabajó con 34 ex-alumnos cuyo origen social estaba consignado en dichas notas.

Referencia bibliográfica:

Bourdieu, P. y Saint-Martin, M. (1998). Las categorías del juicio profesoral. Propuesta educativa, 19, pp.  4-18. Traducción de Emilio Tenti Fanfani.

________________

Vayamos al grano.

El conocimiento práctico produce taxonomías prácticas, “instrumentos de conocimiento y de comunicación, que son la condición del establecimiento del sentido y del consenso sobre el sentido” (p. 4). Estas taxonomías ejercen su eficacia estructurante “en la medida en que ellas mismas están estructuradas” (p. 4). 

Los autores insertan aquí una observación metodológica: es erróneo encarar el estudio de dichas taxonomías por medio de un análisis interno (estructural), que “las aleja artificialmente de su condiciones de producción y utilización” y, por ende, “impide la comprensión de su función social” (p. 4). 

La afirmación precedente se confirma cuando se aborda el estudio de las clasificaciones que los profesores producen cotidianamente, “tanto en sus juicios sobre sus alumnos y sus colegas actuales, como en su producción específica (manuales, tesis y trabajos doctos) y en toda su práctica". (p. 4) Ese estudio muestra las funciones sociales del sistema de clasificación “profundamente oculto” que está en la base de “todas estas clasificaciones escolares y de las clasificaciones sociales que determinan o legitiman” (p. 4)

La jurisprudencia profesoral (pp. 4-6)

El análisis de la base empírica permite mostrar como las taxonomías “revelan las formas rituales de los considerandos del juicio profesoral (≪las apreciaciones≫) y de las que se puede suponer que estructuran el juicio profesoral, a la vez que lo expresan” (p. 4). 

Las operaciones de clasificación constituyen operaciones de cooptación y son 

“el lugar en el que se pueden comprender mejor los principios organizadores del sistema de enseñanza en su conjunto, es decir, no solamente los procedimientos de selección de que son producto, entre otras cosas, las propiedades del cuerpo profesoral, sino también la verdadera jerarquía de las propiedades a reproducir, por ende, las ≪elecciones≫ fundamentales del sistema reproducido.” (p. 5)

Se pueden observar las formas escolares de clasificación en su funcionamiento. Estas formas son transmitidas “en y mediante la práctica fuera de toda intención puramente pedagógica” (p. 5)

“Estas formas de pensamiento, de expresión y de apreciación, deben su lógica específica al hecho de que, al ser producidas y reproducidas por el sistema escolar representan el producto de la transformación que la lógica específica del campo universitario impone a las formas que organizan el pensamiento y la expresión de la clase dominante” (p. 6).

La construcción del diagrama (pp. 6-7)

1° paso. Se clasificó a las alumnas de uno de los años investigados según el capital cultural que heredaron de sus familias (o según su distancia del sistema de enseñanza, tomando como criterios la profesión y su residencia - si viven en París o en las provincias-). La clasificación comienza con las alumnas procedentes de las clases medias y sigue luego con las alumnas que tienen origen en las clases superiores; dentro de estas últimas, se parte de las fracciones más desprovistas de capital cultural (industriales y ejecutivos) a las más ricas (profesores de la universidad), mientras que las profesiones liberales quedan en una posición intermedia.

2° paso. Cada línea del diagrama representa el universo de los juicios que el maestro puede hacer acerca de una alumna.

3° paso. Se colocó en el extremo derecho del diagrama el promedio del conjunto de las notas obtenidas durante todo el año por la alumna.

Primera lectura del diagrama (pp. 7-8)

Se observa a primera vista que los calificativos más favorables aparecen con más frecuencia a medida que el origen social de las alumnas es más elevado. Al mismo tiempo, el promedio de las calificaciones asciende a medida que se sube en la jerarquía social (a medida que suben los juicios elogiosos).

Las alumnas procedentes de las clases medias (la mitad del grupo analizado) reciben los juicios más negativos. Esto muestra cómo se compone la imagen burguesa del pequeño burgués: “pobre, estrecha, mediocre, correcta nada más, inhábil, torpe, confusa, etc.” (p. 7)

Las alumnas procedentes de las fracciones menos ricas culturalmente de la clase dominante no reciben los juicios más injuriosos; cuando reciben designaciones peyorativas, éstas se encuentran sujetas a restricciones.

Las alumnas que provienen de las fracciones más ricas de la clase dominante escapan casi totalmente a los juicios más negativos; se les atribuyen, muy frecuentemente, “las cualidades más rebuscadas” (p. 7)

A notas iguales o equivalentes, las apreciaciones son más severas y más brutalmente expresadas cuando más bajo es el origen social de las alumnas. Así, los considerandos del juicio “parecen más fuertemente ligados al origen social que la calificación por medio de la que se expresan” (p. 7)

El juicio profesoral se basa en un conjunto de criterios difusos (nunca explicitados) que le son ofrecidos por los trabajos y ejercicios escolares o por la persona física de su autor. La escritura, la presentación de los trabajos, el estilo y la cultura general, se juzgan por criterios que hacen referencia a posiciones sociales. El conocimiento de la filosofía (las obras y los conceptos de los filósofos) cuenta menos en el juicio profesoral que los criterios externos, tales como el acento, la elocución y la dicción, los modales y el porte, todos ellos marcas más seguras del origen social y geográfico. El cuerpo es tratado socialmente (la ropa, el adorno, el cosmético, los modales y el porte).

“El ≪hexis≫ corporal constituye el soporte principal de un juicio de clase que se ignora como tal: todo sucede como si la intuición concreta de las propiedades del cuerpo, captadas y designadas como propiedades de la persona, estuvieran en el principio de una comprensión y de una apreciación global de las cualidades intelectuales y morales.” (p. 8)

El hexis [concepto fundamental en la filosofía de Aristóteles que se traduce como disposición, estado estable, hábito adquirido o "forma de ser". No es una simple acción pasajera, sino un hábito arraigado que determina el carácter y cómo un individuo reacciona ante situaciones, siendo clave en su ética] corporal “suministra el sistema de indicios a través de los cuales es reconocido-desconocido un origen de clases” (p. 8)

Segunda lectura. La máquina ideológica (pp. 8-10)

El diagrama funciona como una máquina que recibe productos socialmente clasificados y proporciona productos escolarmente clasificados. Pero lo esencial de la operación que realiza esta máquina es asegurar “una correspondencia muy estrecha entre la clasificación de entrada y la clasificación de salida sin nunca conocer ni reconocer (oficialmente) los principios y los criterios de la clasificación social” (p. 8)

El sistema de clasificación oficial se objetiva bajo la forma de un sistema de adjetivos y cumple una función doble y contradictoria: “permite realizar una operación de clasificación social a la vez que la oculta; sirve al mismo de tiempo de relevo y de pantalla entre la clasificación de entrada, que es abiertamente social, y la clasificación de salida, que desea ser exclusivamente escolar. En suma, funciona según la lógica de la denegación: hace lo que hace en las formas tendientes a mostrar que no lo hace” (p. 8).

La taxonomía que expresa y estructura la percepción escolar “es una forma neutralizada e irreconocible” de la taxonomía dominante. La casi totalidad de los adjetivos designan cualidades de la persona. El profesor se comporta como un crítico literario o artístico; utiliza calificativos que juegan el papel de interjecciones, que no comunican casi ninguna información fuera de un estado de ánimo (el del profesor). Sin embargo, estos calificativos son suficientes para quien posee en estado práctico los sistemas de clasificación inscriptos en el lenguaje ordinario. 

La taxonomía escolar es ideología en estado práctico. Produce efectos lógicos que son forzosamente efectos políticos: consagra “como excelentes las cualidades detectadas por aquéllos que son socialmente dominantes” (p. 8).

La homología entre las estructuras del sistema de enseñanza (por ejemplo, la jerarquía del sistema de disciplinas) y las estructuras mentales de los agentes (las taxonomías profesorales) constituye “la base de la función de consagración del orden social que cumple el sistema de enseñanza. En efecto, es por medio de este sistema de clasificación que el sistema escolar establece la correspondencia entre las propiedades sociales de los agentes y de las posiciones escolares, jerarquizadas ellas mismas según el orden de enseñanza (primaria, secundaria, superior), el establecimiento o la sección (grandes escuelas y facultades, secciones ≪nobles≫ y secciones ≪inferiores≫) y, para los profesores, según el grado y la localización del establecimiento (París, provincia). Esta asignación de los agentes en posiciones escolares jerarquizadas constituye, a su vez, otra mediación mas entre las clases sociales y las clases escolares.” (p. 9)

Este mecanismo funciona, precisamente, si la homología mencionada en el párrafo anterior permanece oculta y si la taxonomía utiliza las oposiciones más neutras de la taxonomía dominante.

El profesor puede permitirse los juicios más contundentes (el uso de los adjetivos más duros, el castigo simbólico a los estudiantes) porque está investido de la “neutralidad escolar”, que permite esta “extraordinaria denegación colectiva” (p. 9)

El sistema escolar es un sistema cuya estructura está dividida y organizada según las mismas clasificaciones que tiene como función producir (facultades y grandes escuelas, disciplinas, secciones, etc.) (p. 9). Pero este sistema de clasificación nunca está explícitamente codificado. Es una forma neutralizada del sistema de clasificación dominante.

El sistema de enseñanza es “un sistema de clasificación objetivado en instituciones cuyas divisiones reproducen bajo una forma irreconocible la división social del trabajo” (p. 9) Es “una máquina para transformar clasificaciones sociales en clasificaciones escolares, como clasificaciones sociales reconocidas-ignoradas.” (p. 9)

Los agentes encargados de la clasificación [los docentes] “hacen bien lo que tienen que hacer (objetivamente), porque creen hacer otra cosa de lo que hacen; porque hacen algo distinto de lo que creen hacer; porque creen en lo que creen hacer. Mistificadores mistificados, ellas son las primeras víctimas de las operaciones que efectúan.” (p. 9) El sistema opera así un desvío del sentido de sus prácticas [las de los agentes], obteniendo así lo que por todo el oro del mundo no harían.

La transmutación de la verdad social en verdad escolar es una operación de alquimia social que “confiere a las palabras su eficacia simbólica, su poder de actuar en forma duradera sobre las prácticas.” (p. 10) Así, el juicio escolar obtiene reconocimiento por medio del desconocimiento [de que es un juicio social].

Ahora bien, para comprender los efectos del juicio escolar (y deshacerse de los discursos sobre el poder del discurso) “es necesario (...) llevar el lenguaje a las condiciones de su producción y de su utilización y, so pena de aceptar el equivalente en el orden social de lo que es el poder mágico, buscar fuera de las palabras, en los mecanismos que las producen y producen a las gentes que los emiten y los reciben, el principio de un poder que cierta forma de usar las palabras permite movilizar. El uso conforme del lenguaje conforme no es más que una de las condiciones de eficacia del poder simbólico y una condición que no opera más que bajo ciertas condiciones. Sólo se predica a los conversos.” (p. 10)

La injuria ritual (p. 10)

Los profesores piensan que la “franqueza brutal” es el trato que corresponde entre individuos de la élite. Por eso lo aplican a sus alumnos. Las injurias e invectivas que le lanzan a sus alumnas de élite en nombre de su inadecuación a su idea de la élite, no se dirigen a todo el curso sino a una parte de éste [las alumnas pertenecientes a las clases que se encuentran debajo de la clase dominante], “forman parte de los rituales destinados a inculcar representaciones elitistas.” (p. 10)

Extractos del “disparatorio” (pp. 10-11)

La dialéctica escolar del desconocimiento y del reconocimiento se manifiesta especialmente en las asignaturas dedicadas a la cultura literaria o filosófica en su forma escolar, porque en ellas el sistema de categorías de percepción y de pensamiento que organizan el juicio escolar están de acuerdo con la estructura de contenidos que el sistema escolar está encargado de transmitir. Por ejemplo, las clases de filosofía (bajo el nombre de moral o de psicología) constituyen “una variante universitaria del discurso dominante en el mundo social” (p. 11)

El juicio de los pares y la moral universitaria (pp. 11-13)

Un par de observaciones importantes: “productos clasificados, los profesores no dejan de clasificarse a sí mismos” (p. 13); “toda socialización exitosa tiende a obtener de los agentes que se hagan cómplices de su destino” (p. 13)

El campo de las trayectorias posibles (pp. 13-14)

Las clases que producen las taxonomías escolares están unidas por relaciones que nunca son de pura lógica, debido a que “los sistemas de clasificación de que son producto tienden a reproducir la estructura de las relaciones objetivas del universo social del que ellos mismos son producto” (p. 14)

La jerarquía de las virtudes profesorales, tal como se observa en las notas necrológicas, corresponde estrechamente a la jerarquía de las carreras posibles, a la jerarquía de las instituciones de enseñanza. En otras palabras, “todo sucede como si, en el interior de este universo de cualidades jerarquizadas que el cuerpo profesoral reconoce como suyas al reconocerlas en los mejores de sus miembros, cada agente se encontrara objetivamente situado por la calidad de sus virtudes” (p. 14) [Un universo meritocrático.]

El universo profesoral se cierra sobre sí mismo. Los autores mencionan la encuesta que realizaron en 1964 sobre las estrategias matrimoniales de seis generaciones de normalistas (1918-1953) [que estudiaron en la Escuela Normal Superior, Francia]. El 59% de los normalistas casados lo hicieron con una docente.

Las notas necrológicas utilizan, para efectuar el último juicio del grupo sobre uno de sus miembros, los principios de clasificación que determinaron su inclusión en el mismo.

Extractos de notas necrológicas (pp. 14-15)

Taxonomías y ritos de paso (pp. 15)

Del rito del examen de oposición al juicio último del grupo (pp. 15-16)

El mismo sistema de clasificación sigue funcionando durante toda la carrera escolar, carrera en la que todo el mundo clasifica y todos son clasificados; los mejores clasificados se convierten en los mejores clasificadores de los que entran en la carrera.

El ascetismo aristócrata (pp. 16-17)

Todo normalista participa de este universo de virtudes intelectuales y morales en la que se reconoce la élite del cuerpo docente. Esto sirve de fundamento a su pretensión de constituir una élite a la vez intelectual y moral. Así, “se expresa toda la posición de este cuerpo en la estructura de las relaciones de clase. Ocupando una posición temporalmente dominante (...) en una fracción dominada de la clase dominante, los profesores constituyen una clase de alta pequeña burguesía dedicada al aristocratismo de la moral y de la inteligencia.” (p. 16)

Los profesores se encuentran a media altura en las dos jerarquías en que se divide la clase dominante: a) la jerarquía del poder económico; b) la jerarquía de la autoridad y del prestigio intelectual. Frente a ello se encuentran los burgueses (fracción dominante) y los “artistas” (fracción temporalmente dominada de la clase dominante). Son demasiado “burgueses” a los ojos de los escritores y artistas; son demasiado “intelectuales” a los ojos de los burgueses. Encuentran la compensación de su “doble semi-fracaso” (no son ni burgueses ni artistas) en una resignación aristocrática y en las satisfacciones de la vida doméstica. 

El principio de su estilo de vida es el ascetismo aristocrático, que ofrece un último recurso para la estima de sí mismo cuando desaparecen todos los demás principios de legitimación” (p. 16). Los profesores se encuentran más cerca de la alta función pública que los intelectuales y los artistas. 

Los esquemas profesores de percepción y apreciación funcionan como esquemas generadores que estructuran toda la práctica, sobre todo la producción de los productos culturales propiamente universitarios (cursos, manuales, tesis de doctorado, etc.). Se trata de una empresa de producción cultural para “las necesidades de la reproducción” (p. 17)

Mataderos, domingo 28 de junio de 2026

UNA PEQUEÑA EXCURSIÓN POR LA TEORÍA DEL CAPITAL HUMANO, VERSIÓN T. W. SCHULTZ

 

Desierto de Gobi

Ariel Mayo (UNSAM / ISP Dr. Joaquín V. González)

 

“Los hombre olvidan antes la muerte del padre que la pérdida del patrimonio.”

Maquiavelo, El príncipe

 

“La desvalorización del mundo del hombre crece en proporción directa a la

valorización del mundo de las cosas. El trabajo no sólo produce mercancías;

se produce a sí mismo y al trabajador como una mercancía.”

Karl Marx, Manuscritos económico-filosóficos de 1844

 

El economista estadounidense Theodore William Schultz (1902-1998) es conocido por sus estudios en el área de la economía de la educación. Fue uno de los creadores y principales exponentes de la teoría del capital humano (TCH a partir de aquí), junto al economista Gary Becker (1930-2014). Recibió el Premio Nobel de Economía en 1979, junto al economista británico Arthur Lewis (1915-1991), por sus investigaciones en el desarrollo económico, particularmente las referidas a los problemas de desarrollo de los distintos países.

La TCH tuvo su auge en la década de 1960, si bien sus orígenes se remontan a la década anterior. Surgida en el contexto de la expansión de los sistemas educativos (sobre todo en el nivel secundario y universitario) luego de la Segunda Guerra Mundial (1939-1945), la TCH brindó una justificación teórica al aumento del gasto público en educación. Para sus partidarios, la inversión en capital humano se traducía en un aumento de la productividad individual y proporcionaba la base técnica para un rápido crecimiento económico. La TCH fue sometida a fuertes críticas y cuestionamientos en la década de 1970, derivadas del fracaso de políticas públicas basadas en sus proposiciones (como la “guerra contra la pobreza” en EE. UU., y las política de apoyo al crecimiento económico del Tercer Mundo). Sin embargo, ello no significó su pase al olvido, sino que sus defensores se refugiaron en el campo de la sociología de la educación y desde allí ejercieron considerable influencia sobre los organismos financieros internacionales que se ocupan de la educación. Además, y esto ya constituye material para otro artículo, la teoría fue adoptada por los políticos de las corrientes “neoliberales” y, más acá en el tiempo, por los llamados “libertarios”. [1]

Más allá de los vaivenes que experimentó a lo largo de su historia, la TCH vino para quedarse, dado que proporciona (intenta hacerlo) legitimidad a las políticas educativas del capitalismo en el siglo XXI. Ello justifica su estudio y su crítica. Por estas razones, en Miseria de la Sociología decidimos prestarte atención. Fieles a nuestra costumbre, optamos por abordar el análisis de los textos de sus principales exponentes, recurriendo sólo de manera accesoria a las fuentes secundarias.

---

Las líneas principales de la teoría fueron expuestas por Schultz en 1960, en un discurso ante la Asociación Estadounidense de Economía, publicado luego en forma de artículo. [2] En ese texto, Schultz trata de explicar los motivos por los que el capital humano es ignorado por los economistas. El autor considera que esta omisión es significativa, pues sostiene que una porción relevante del crecimiento económico se explica por la inversión en capital humano y porque buena parte de lo que conocemos como consumo es inversión en capital humano.

En definitiva, procura de dar respuesta a la pregunta: ¿por qué cuesta reconocer que la habilidad y el conocimiento son una forma de capital?

El texto se encuentra dividido en los siguientes apartados: 1) Los economistas omiten tratar el tema de la inversión humana; 2) Crecimiento económico y capital humano; 3) Alcance y esencia de esas inversiones; 4) Observación final sobre los aspectos políticos del problema; Bibliografía.

---

La presente exposición no es más que una síntesis de los puntos fundamentales del artículo de Schultz, más algunos comentarios. El objetivo es que el lector se familiarice con los aspectos principales de la TCH y, de ese modo, pueda realizar un abordaje crítico de la misma.

El texto tiene dos ventajas, derivadas de haber sido concebido inicialmente como un discurso: es breve y va al grano, sin irse por las ramas. Esto no es poca cosa, sobre todo cuando uno se gasta la vista leyendo publicaciones académicas.

Schultz comienza señalando que los economistas reconocen que “los seres humanos constituyen una parte importante de la riqueza de las naciones”, pero no tienen en cuenta “la simple verdad de que las personas invierten en sí mismas y que estas inversiones son importantes” (p. 16).

Nuestro autor plantea que la moral y los principios filosóficos se encuentran entre los principales obstáculos al reconocimiento de la existencia del capital humano, pues prohíben considerar a los seres humanos como “bienes de capital”. Ese punto de vista fue expresado por el filósofo y economista inglés John Stuart Mill (1806-1873), quien afirmó que los habitantes de un país no deben ser considerados como riqueza, sino que la riqueza tiene que servir a los seres humanos. En el fondo, considerar a las personas como capital parece implicar que éstos pierden su libertad y se transforman en instrumentos de la acumulación capitalista. [3]

Schultz no está de acuerdo con la concepción expresada en el párrafo anterior y la despacha rápido, planteando que: “invirtiendo en sí mismos, los hombres pueden ampliar la esfera de sus posibilidades de elección” (p. 16). De este modo, las personas se libran de caer en las formas de servidumbre, porque amplían el margen de su autonomía. Dicho así, parece ser una variante más de la vieja frase “el conocimiento libera”, dado que esa mayor autonomía se logra mediante la “inversión en sí mismo”, sobre todo en el terreno de los estudios en el sistema educativo. Sin embargo, la utilización por Schultz del vocabulario económico (“inversión”) conduce el pensamiento hacia un terreno específico, reduciendo el alcance de la autonomía alcanzada mediante el conocimiento. En este sentido, resulta sintomático que Schultz piense que la única forma de lograr autonomía en nuestra sociedad sea (me adelanto un poco) aumentando la dotación de capital que posee cada individuo; dicho en otras palabras, las personas tienen que hacerse capitalistas para ser libres, pues de lo contrario vivirán sometidas…al imperio del capital (por supuesto, no es este el lugar para cuestionar los alcances de la libertad alcanzada en tanto capitalista).

Schultz se queja de que la corriente principal de la teoría económica siguió firme en su rechazo a aplicar el concepto de capital a los seres humanos. En este sentido, los economistas continuaron adhiriendo a la noción clásica consistente en identificar el trabajo con el trabajo manual “que requiere pocos conocimientos y habilidades”, cualidad que poseen casi todos los trabajadores.

En este punto hay que decir que nuestro economista presenta de un modo unilateral algunas cuestiones. En primer lugar, los economistas reconocen explícitamente que los seres humanos son un elemento central de la producción capitalista; de hecho, se considera al trabajo (la actividad de esos seres humanos) como uno de los factores de producción, junto al capital y la tierra. En el enfoque adoptado por Schultz las personas (en la medida en que inviertan en sí mismas) pasan a ser capital; si se mantiene la noción de factores de producción, desaparece (o se reduce considerablemente el factor trabajo), pues los trabajadores pasan a ser capitalistas. En segundo lugar, esa consideración del ser humano como elemento del proceso de producción capitalista implica su subordinación a las necesidades de acumulación del capital (algo que ya fue señalado por Marx en los Manuscritos de París de 1844). La realidad del proceso económico, no las ideas de los filósofos o las máximas morales, determinan que las personas se encuentran sometidas a la “servidumbre” del capital.

Schultz acelera el argumento y enuncia su idea fundamental:

“Los trabajadores se han convertido en capitalistas (…) por la adquisición de conocimientos y habilidades que tienen un valor económico. Esos conocimientos y habilidades son en gran parte el producto de la inversión y, junto con otras inversiones humanas, explican principalmente la superioridad productiva de los países técnicamente avanzados.” (p. 17) [4]

Cabe volver a insistir aquí en algo ya indicado anteriormente: sin querer, Schultz dice entre líneas que, para ser libre en el capitalismo es preciso convertirse en capitalista. Su afirmación tiene otro corolario interesante: si todos son capitalistas, no existe el menor resquicio para hablar de explotación, pues no hay trabajadores a quienes explotar. Y también se esfuma la noción misma de clase social; sólo hay individuos que gestionan los diferentes tipos de capital que poseen. En otros términos, Schultz nos propone una verdadera “utopía” capitalista.

Según el autor, la afirmación anterior permite explicar numerosas situaciones, tales como la mejor remuneración percibida por los trabajadores afroamericanos frente a sus homólogos blancos. Estas diferencias son producto de las diferencias en educación entre unos y otros. Contar con más años de permanencia en el sistema educativo permite acceder a mejores salarios. Detrás del reduccionismo propuesto por Schultz, se encuentra la afirmación de que, una vez desaparecidas las clases sociales, la diferencia entre los individuos en el marco de una economía de mercado, que hace de la competencia su regla básica de conducta, radica en su educación.

La inversión en seres humanos produce rendimiento a lo largo de un amplio período. Se trata de inversión en educación, en formación profesional y en movimientos migratorios de los jóvenes.

Schultz enuncia otra idea central: “El capital humano ha ido sin duda aumentando a un ritmo sustancialmente mayor que el del capital reproducible (no humano).” (p. 20) Esto es una consecuencia de la inversión humana. Así, explica el incremento de los salarios de los trabajadores en EE. UU. en la segunda posguerra como “un rendimiento de la inversión realizada en los seres humanos” (p. 21) El capital humano también permite explicar: a) la rápida recuperación de los países europeos en la segunda posguerra (a pesar de la destrucción de capital físico); b) las dificultades de los países pobres para hace un uso eficaz de las inversiones externas.

A continuación, Schultz da el paso siguiente y pasa a utilizar la denominación recursos humanos para designar a las personas.

Los recursos humanos tienen componentes cuantitativos (número de personas; porcentaje de la población activa, número de horas trabajadas, etc.) y cualitativos (habilidad, conocimientos y atributos similares). Respecto a estos últimos componentes, los gastos para mejorar estas capacidades aumentan la productividad de los individuos.

El autor se plantea la cuestión de ¿cómo medir calcular la magnitud de la inversión humana? Dado que la inversión humana incide en el aumento de los ingresos, se toma dicho aumento como indicador del rendimiento de la inversión.

Algunas de las actividades que mejoran la capacidad humana: 1) facilidades y servicios de sanidad; 2) la formación profesional; 3) la educación formal en todos sus niveles; 4) programas de estudio para adultos organizados por las empresas; 5) migraciones individuales y familiares para ajustar las cambiantes oportunidades de empleo.

Schultz se concentra en la inversión en educación, dado que aumentó a un ritmo muy rápido y que “por sí misma puede muy bien explicar una parte importante del, otra manera inexplicado, aumento en los ingresos de los trabajadores” (p. 25). Su análisis es cuantitativo, se preocupa establecer la magnitud de la inversión en educación y su rendimiento. Para ello utiliza varios supuestos no desarrollados en este artículo.

Afirma que una parte importante del crecimiento no explicado de la economía estadounidense en las últimas décadas se explica a partir de la inversión en educación.

Schultz dedica el final del artículo al examen de los aspectos políticos del problema. Entre esos aspectos destaca que las leyes impositivas discriminan en contra del capital humano. Además, sostiene que existen numerosos obstáculos a la libre elección de la profesión (menciona la discriminación racial y religiosa). [5] Por último, señala un problema en la asistencia económica a los países del Tercer Mundo, pues ella se concentra en el capital físico y deja de lado el capital humano, generando un límite fuerte a la eficacia de esa asistencia (pues pronto se agota la reserva de personal calificado para operar la tecnología más avanzada proporcionada por la inversión externa). [6]

Escribe a modo de conclusión: “Verdaderamente, la característica más distintiva de nuestro sistema económico es el crecimiento del capital humano. Sin él, habría únicamente trabajo manual y pobreza, excepto para aquellos que obtienen rentas de la propiedad.” (p. 31)

Llegamos al final de esta brevísima excursión por las tierras de la TCH. Ya sabemos en qué consiste y cuáles son sus planteos principales. También hemos formulado algunas (brevísimas) consideraciones. Todo esto es el punto de partida, no la llegada. En los tiempos que corren se pueden hacer muchas cosas, menos subestimar los argumentos del enemigo.

 

 

Balvanera, domingo 28 de enero de 2024

---

NOTAS:

[1] Javier Milei (n. 1970), quien asumió a la presidencia de Argentina en diciembre de 2023, creó el Ministerio de Capital Humano y subsumió en esa nueva estructura al viejo Ministerio de Educación.

[2] Schultz, Th. W. (1972). Inversión en capital humano. En M. Blaug, Economía de la educación (pp. 17-33). Madrid, España: Tecnos.

El artículo fue publicado originalmente en inglés en 1961: Investment in Human Capital. American Economic Review, (51), pp. 1-17. Se basa en el discurso pronunciado ante la Asociación Estadounidense de Economía [American Economic Association] en 1960.

Para la TCH pueden consultarse:

Aronson, P. P. (2005). La "teoría del capital humano" revisitada [ponencia]. IV Jornadas de Sociología de la UNLP. La Argentina de la crisis: Desigualdad social, movimientos sociales, política e instituciones, La Plata, Argentina. [23 al 25 de noviembre de 2005] http://www.memoria.fahce.unlp.edu.ar/trab_eventos/ev.6705/ev.6705.pdf

Becker, G. (1983). El capital humano. Madrid, España: Alianza.

[3] El autor menciona tres economistas que consideraron a las personas como capital: Adam Smith (1723-1790), Johann Heinrich von Thünen (1783-1850) e Irving Fisher (1867-1947).

[4] Esta afirmación tenía un “atractivo directo (…) para los sentimientos procapitalistas [por] su insistencia en que el trabajador es un detentor de capital corporizado en sus habilidades y conocimientos, y que tiene la capacidad de invertir (en sí mismo). Así, en un atractivo golpe conceptual, el asalariado, que no es propietario y que no controla ni el proceso ni el producto de su trabajo, es transformado en capitalista.” (Karabel, J. y Halsey, A. H. (s. d.). La investigación educativa: Una revisión e interpretación. Traducción de Jorge G. Vatalas, p. 11. [Material preparado para la cátedra de Sociología de la Educación].

[5] Schultz critica la forma en que se lleva a cabo la asistencia estatal a los sectores de bajos ingresos: “Los bajos ingresos de determinados grupos sociales han sido durante mucho tiempo materia de interés público. La política, con demasiada frecuencia, se centra sólo en los efectos, ignorando las causas. Gran parte de los bajos ingresos de muchos negros, puertorriqueños, mejicanos, agricultores emigrantes, agricultores pobres y algunos trabajadores viejos, son producto de una escasa inversión en su salud y educación.” (p. 29)

[6] “Las naciones del Tercer Mundo eran pobres, no a causa de las relaciones económicas internacionales, sino debido a características internas, especialmente a su carencia de capital humano.” (Karabel y Halsey, op. cit., p. 12)

FICHA DE LECTURA: DURKHEIM, PEDAGOGÍA Y SOCIOLOGÍA (1902)

Nota bibliográfica:

Es la lección inaugural pronunciada por Durkheim cuando tomó posesión de su cátedra en la Sorbona, en 1902. Fue publicada en la “Revista de Metafísica y Moral”, número de enero de 1903. Todas las citas de esta ficha corresponden a la traducción española realizada por Janine Muls de Liarás: Durkheim, Emile. (1996). Educación y pedagogía. Barcelona: Península. (pp. 95-116).

Durkheim mostró siempre un gran interés por los temas de la educación. No es este el lugar para desarrollar el papel que jugaba aquellos en su teoría sociológica, ni tampoco para reseñar su contribución al desarrollo de la Sociología de la Educación. Basta con decir que la educación era fundamental en el proyecto teórico-político de Durkheim, pues concebía a ésta como un vehículo fundamental para inculcar los valores y las normas de la sociedad a las jóvenes generaciones. En otras palabras, mediante la educación podían crearse las condiciones necesarias para la estabilidad de la sociedad capitalista.

En este texto hay dos cuestiones centrales. Por un lado, la concepción del carácter social de la educación, eje del pensamiento durkheimiano. Por otro lado, la delimitación del campo específico de la Sociología de la Educación respecto a otras disciplinas, como la Pedagogía y la Psicología. 

Durkheim comienza discutiendo la concepción de la Pedagogía acerca de la educación:

“Hasta estos últimos años (…) los pedagogos modernos estaban casi unánimemente de acuerdo para ver en la educación una cosa eminentemente individual y para hacer, por consiguiente, de la pedagogía un corolario inmediato y directo puramente de la psicología. Tanto para Kant como para Mill, para Herbart como para Spencer, la educación tendría ante todo por objeto el realizar en cada individuo, pero llevándolos hasta su mayor grado de perfección posible, los atributos constitutivos de la especie humana en general. Se planteaba como una verdad de evidencia que existe una educación, y tan sólo una que, con exclusión de cualquier otra, conviene indiferentemente a todos los hombres sean cuales sean los condicionamientos históricos y sociales de los que dependen éstos, y es este ideal abstracto y único que los teorizantes de la educación se proponían determinar. Se admitía que hay una naturaleza humana, cuyas formas y propiedades son determinables de una vez para siempre, y el problema pedagógico consistía en investigar de qué forma la acción educacional debe ejercerse sobre la naturaleza humana definida de esta suerte.” (p. 97).

La crítica durkheimiana constituye un caso particular de la discusión del individualismo metodológico emprendida por Durkheim en Las reglas del método sociológico. En su opinión, el error central de la pedagogía tradicional radicaba en su individualismo esencialista, basada en la creencia en la existencia de una naturaleza humana ahistórica e inmutable. 

Durkheim resume así el individualismo de esta pedagogía:

“El educador no tendría (…) nada de esencial que añadir a la obra de la naturaleza. No crearía nada nuevo. Su papel se limitaría a impedir que esas virtualidades existentes se atrofien debido a la inacción, o se desvíen de sus cauces normales, o se desarrollen con demasiada lentitud. Partiendo de esta base, los condicionamientos de tiempo y de lugar, el estado en que se encuentra el medio social pierden todo interés para la pedagogía. (…) Lo que realmente importa es su naturaleza. Y la ciencia que tiene por objeto describir y explicar el hombre individual es, precisamente, la psicología.” (p. 98).

Si se acepta la tesis de que la educación es un asunto individual, la pedagogía debe apoyarse en la psicología, pues ésta última es la que se encuentra en condiciones de establecer en qué consiste la naturaleza humana. Vista con atención, la pedagogía sigue el mismo esquema que la economía clásica, que funda su explicación de los mecanismos del mercado en las tendencias inherentes a la naturaleza humana (por ejemplo, el egoísmo como factor que promueve la competencia).

La fundación de la Sociología de la Educación requiere, por tanto, la refutación del esquema individualista enunciado en los párrafos precedentes. Durkheim lleva adelante esta tarea afirmando el carácter social de la educación. 

Ante todo, sostiene que,

“No tan sólo es la sociedad la que ha elevado el tipo humano al rango de modelo que el educador debe esforzarse en reproducir, sino que también es ella la que lo modela y lo modela según sus necesidades. Pues, es un error pensar que esté incluido por entero en la constitución natural del hombre, que tan sólo baste descubrirlo en ésta a través de una observación metódica (…). El hombre que la educación debe plasmar dentro de nosotros, no es el hombre tal como la naturaleza lo ha creado, sino como la sociedad quiere que sea; y lo quiere tal como lo requiere su economía interna.” (p. 104).

Al revés de lo que piensan los individualistas metodológicos, la educación responde a las necesidades de la sociedad y no a una supuesta esencia humana inmutable y válida para todos los tiempos.

“En resumidas cuentas, muy lejos de que la educación tenga por objetivo único o principal al individuo y sus intereses, ante todo es el medio a través del cual la sociedad renueva de continuo los condicionamientos de su propia existencia.” (p. 106).

Luego de ajustar cuentas con el enfoque individualista, pasa a formular su concepción del carácter social de la educación. Según la misma, la educación tiene dos finalidades principales. Por un lado, tiene que respetar la división del trabajo existente, formando los especialistas necesarios para cubrir los puestos de dicha división:

“Es la sociedad la que, para poder subsistir, necesita que el trabajo se reparta entre sus miembros y se reparta entre ellos de tal forma y no de tal otra. Éste es el motivo por el cual la sociedad se preocupa de preparar, a través de la educación, los trabajadores especializados de quienes está  necesitada. Por consiguiente, es para ella y también es por ella que la educación se ha ido diversificando de esta guisa.” (p. 100).

Por otra parte, la educación tiene que cumplir la función de inculcar en las nuevas generaciones las ideas compartidas por los miembros de la sociedad (en términos marxistas, la ideología dominante en esa sociedad):

“La sociedad no puede vivir más que si existe entre sus miembros una homogeneidad suficiente. La educación perpetúa y refuerza dicha homogeneidad inculcando por adelantado en la mente del niño las similitudes esenciales que supone la vida colectiva.” (p. 106).

En síntesis, la educación combina la formación especializada, necesaria para reproducir los saberes y habilidades requeridos por la producción capitalista, con la inculcación de una ideología común a todos los miembros de la sociedad. La educación es, por tanto, una y múltiple:

“De no existir una cierta diversidad, toda cooperación resultaría imposible. La educación asegura la persistencia de esa diversidad necesaria diversificándose ella misma y especializándose. Consiste, pues, bajo uno u otro de esos aspectos, en una socialización metódica de la joven generación. (…) [El ser social constituye el conjunto] un sistema de ideas, de sentimientos, de costumbres, que expresan en nosotros, no nuestra personalidad, sino el grupo o los grupos diferentes a los que pertenecemos; tales son las creencias religiosas, las creencias y las prácticas morales, las tradiciones nacionales o profesionales, las opiniones colectivas de todo tipo. (…) Crear ese ser [social] en cada uno de nosotros, ésta es la meta de la educación.” (p. 106).

El ser social es, por supuesto, la encarnación de la ideología de la clase dominante en la sociedad, aunque Durkheim estaría en desacuerdo con esta afirmación. No obstante, la concepción de la educación como una y múltiple permite aclarar la cuestión del papel de la educación en la reproducción social y obliga a pensar mejor las cosas a los apóstoles de la educación “transformadora” en todas sus variantes.

A partir de la dilucidación del papel social de la educación, Durkheim pasa al tema de la determinación del campo específico de la sociología de la educación, demarcándolo de la pedagogía. 

Aquí establece una distinción respecto a la determinación de los fines y la elección de los medios de la educación. En el primer caso, “el papel de la sociología resulta preponderante” (p. 111). En el segundo caso, reconoce que la psicología “recobra sus derechos”:

“Si bien el ideal pedagógico expresa ante todo necesidades sociales, no puede realizarse más que en y por individuos. Para que sea algo más que una simple concepción del espíritu, una vana orden expresa de la sociedad a sus miembros, se debe encontrar la fórmula de ajustar a éste la conciencia del niño. Ahora bien, la conciencia tiene sus leyes propias que se deben conocer para poderla modificar, cuando menos si se quiere uno ahorrar los tanteos empíricos que la pedagogía tiene precisamente por objeto reducir al mínimo. (…) es a la psicología y, más especialmente, a la psicología infantil a la que compete resolver estas cuestiones.” (p. 112).

De modo que en la cuestión de los medios, la pedagogía tiene que apoyarse en la psicología. No obstante esto, Durkheim sostiene que la sociología puede contribuir también en este tema:

“Ante todo, dado que los fines de la educación son sociales, los medios a través de los cuales dichos fines pueden ser logrados deben tener, necesariamente, el mismo carácter. Y, en efecto, entre todas las instituciones pedagógicas quizás no exista ni una sola que no sea análoga a una institución social de la que reproduce, de forma reproducida y extractada, las características principales.” (p. 113).

En síntesis, Durkheim afirma que la sociología tiene un papel central en el ámbito de la reflexión sobre la educación, al definir los fines de ésta y participar en la elaboración de los medios para educar. La pedagogía no puede hacer estas tares por sí misma y tiene que ceñirse, en lo que hace a los fines, a los postulados de la sociología. En lo que hace a los medios, la pedagogía tiene que apoyarse tanto en psicología como en la sociología.

Villa del Parque, sábado 1 de junio de 2013